El travieso Serres

Por Mauricio Castaño H
Historiador
Colombia Kritica

Pantopo, Un travieso, un caminante, un viajero, lo necesario para deberle su escritura al caminar, las ideas vienen del caminar, pasa por todas partes abriendo y descubriendo los senderos de la imaginación. A Michel Serres lo sentimos en la travesía de los saberes, ese que pasa de las ciencias duras como de las matemáticas a las ciencias blandas, esa de los signos, y su pasar es para mejorarlas y para liberarlas de la historia mentirosa o sesgada, de la historia de los vencedores, entonces nos enseña una historia bajo modelos de percolación, tamizaje o de ciertos modelos científicos que dan una mayor proximidad a la objetividad pretendida. Y es en ese momento mismo que nos invita a construir el relato, ese relato guiado por cada quien según su abrojo, entre más atrevido mucho mejor, es en la creación libre y en la creatividad como en la literatura donde mejor se encuentran los cuadros que reflejan el espíritu, el alma, las subjetividades que aparecen y desaparecen, que se esconden pero se muestran mientras más queremos ocultarlas, mientras callamos hablamos con la punta de los dedos. El gran relato se rastreará en el lenguaje y sus formas elaboradas como el mito y el habla misma. A Michel Serres lo conocemos en español gracias a la traducción inédita que ha hecho Luis Alfonso Paláu de sus más de ochenta libros, artículos y entrevistas.

Aquel travieso y mamagallista e incapaz de dar consejos a nadie, nos muestra o advierte en las Morales Traviesas,* del peligro de la mímesis, de la imitación, de la repetición, de tomar partido por lo mismo, de la burla, del linchamiento, por ello aconseja la broma cariñosa, suave y cuidadosa del matoneo. Deseamos, imitamos al otro que se nos presenta como modelo a seguir, pero cuando no podemos emularlo y se adviene la frustración, entonces odiamos, la envidia se vuelve motor  que impulsa al daño, recordar a los hermanos Caín y Abel, aquel da muerte a este por sentir que lo aventajaba, la disputa por lo mío y lo tuyo, la propiedad como veneno o como guerra. Y he allí la fundación de esa causa primera del ciclo de la violencia, el tener nos pone en el deseo ilimitado, nos pone a guerrearnos. Asimilable también en la dinámica del Don, con el Potlatch se moviliza una dinámica de transacción o comercial de querer aplastar al otro, entre más regalos dé, más humillo al otro. En la ausencia o escasez de originalidad se sustituye con repetición, con la imitación, el deseo envidioso que conduce a la muerte. La violencia viene de la repetición, del remedador, de la redundancia, de lo mismo, de la imitación, de desear lo del otro, nos viene del piso biológico y nos hermana como nuestros primates más próximos. El hombre un sofisticado animal, su piso biológico lo mantiene ligado, aferrado a las pulsiones, a la libido de odio y muerte

¿Qué solución existe para liberarse de esta guerra a muerte? A grandes males, grandes soluciones. Romper el ciclo de la violencia con la sólo transacción en donde sólo se involucra a tan sólo dos, el vendedor y el comprador, el que da y el que recibe, entonces la solución se haya en un tercero y el principio de la transitividad y no ya de la ganancia. Ilustra bien el siguiente ejemplo: Una maestra es preguntada por un niño ¿por qué ella se esmera tanto en cuidar a todos los niños?, a lo que ella responde que la misma pregunta fue hecha por ella misma cuando era niña a su maestro a la que él respondió que lo hacía porque otro la había hecho lo propio con él, y que ella misma lo iba a hacer cuando fuera mayor con otros chicos. Aquí yace el principio de la transitividad libre y limpio de cualquier mercadería, sólo el bien moviliza, y por qué no, la humildad, esa cuya compasión conduce siempre a hacer el bien. 

Pertinente recordar al Diógenes deambulando de día con una lámpara en busca de un hombre, el hombre nuevo, ese hombre para hacer aquel nuevo contrato social, se busca un hombre inventivo que no se vaya por lo fácil de la repetición, por el camino de la imbecilidad que reproducen las mass media, la televisión y la publicidad. Y he allí el peligro de nuestros niños con una escuela desfondada que insta a nuestros niños a la creatividad, a la invención pero sumergidos en los códigos de la repetición, en la estupidez, aplastados por la redundancia. Y aquí una recordación del propio Serres, hoy en el aula sólo se ofrece de un 5 a 10% de contenidos, lo restante lo tienen sus estudiantes en sus smarphone, antes de las tics la proporción de transmisión de contenidos era de un 80%.

Homoneja a Michel Serres 1930 – 2019. Hubiéramos querido titular este escrito Estructura de las Sociedades en tanto que el autor las ha sabido mostrar bien en su complejidad y multiplicidad. También porque caracteriza a ese bípedo por lo desobediente desde la indeterminación genética simbolizado en aquello mitológico de la manzana de Eva y Adán, además porque ello es condición para la creación, para la innovación que libera de la repetición, de la imitación, de desear lo otro, de liberarnos de la envidia que produce el linchamiento, el chivo expiatorio, la violencia sacrificial. Y como no agregar que «Con lo digital no se tiene el cerebro vacío, se lo tiene libre», lo virtual es próximo de lo virtuoso, la humildad, condición para que cese la violencia fuera de la embriaguez del poder.

Por último recordamos a Serres en su gratitud de buen comensal:

"Abandonaré la vida como me he levando mil veces de la mesa.  Habré percibido un ruido en la puerta, interrumpirá el festín, lo reconoceré.  No sé si suene una campana, o si resonará una voz; no sé si un ventarrón hará la señal.  Sólo sé que comprenderé.

Será preciso que me dé vuelta un momento.  Antes de seguir aquel llamado, buscar con mis ojos al anfitrión, y él sonreirá, ser cortés, no abandonar los lugares sin haber dado las gracias a quien me ha invitado." Michel Serres. El Parásito."


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Michel Serres

Biografía y Bibliografía

Elaborada en Julio de 2019
por Dr. Luis Alfonso Paláu



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Epistemología del Sur

Otro Mundo Posible

Por Mauricio Castaño H
Historiador
Colombia Kritica

Un concepto y un autor para decir la realidad o contexto latinoamericano, Epistemologia del Sur reivindica los saberes autóctonos y multiétnicos de los territorios propios, nuevas formas de aprehender la realidad muy diferentes a la tradicional razón occidental que promueve una sola forma, una sola metodología es desmedro de otras lógicas, ejemplo de ello es la cosmogonía o la riqueza que moviliza la lengua indígena del Quechua como lo es la Pachamama, y aquí Boaventura de Sousa Santos, autor del libro Educación para Otro Mundo Posible* ilustra con una anécdota: una indígena doctorando se le presenta afligida y le refiere que estando en clase de Derecho Civil, escuchó decir con vehemencia al profesor que toda la tierra, todo el territorio del planeta era sujeto de propiedad, nada estaba a salvo, a lo que ella inmediatamente le increpó diciendo que en su comunidad indígena todo esto era muy distinto, allí todos pertenecía a la tierra, nadie era dueño de nada, ellos más bien se debían a la madre tierra, a la Pachamama… a todo esto el maestro con petulancia reviró que sólo lo real era su código Civil, el cual regía todo y hacía objeto y no sujeto a la tierra. Para concluir lo anecdótico Boaventura anima a la estudiante mostrándole su ventaja sobre el ignorante profesor, ella lo superaría al contar con esas dos racionalidades, la una razón occidental y la otra del saber indígena, por lo demás estaba más enriquecida para poder defender a su comunidad en esto de la cosmogonía contemplada como un todo quiebra el derecho de propiedad tan sacro en el mundo capitalista que todo lo privatiza para beneficio de unos pocos. Complementario a esto anecdótico es el tramposo, según nuestro autor, del concepto Emprendedor, una palabra peligrosa tal y cual la concibe la gran empresa, hoy la educación reclama de todos sus estudiantes sean emprendedores exitosos, pero lo que no dice, lo que oculta es que en la lógica de mercado para que emerja uno de ellos tiene que darse Miles de perdedores, pues el mercado está diseñado así, unos pocos ganarán, otros muchos perderán. Alguien tiene que fracasar. Por desgracia esa es la enseñanza que se imparte en las aulas, es una historia de los vencedores. Los claustros de educación están convertidasen sucursales mercantiles de la gran empresa, en esta lógica todos consumidores o clientes y no estudiantes. Los valores promovidos son los de consumidores y no los de ciudadanos, en suma, la academia es concebida como una empresa y la sociedad mercantilizada. Todo esto no es más que la promoción de principios que destruyen a la sociedad, en donde la solidaridad es horror.

A todo esto que corroe la solidaridad o el principio de conciencias compartidas, la construcción de un futuro mejor, en la construcción de otro mundo posible la pluralidad se liga con lo convergente, con la construcción colectiva de las comunidades que precisa de adversarios para discutir, para divergir y esto es muy distinto a la lógica de mercado en donde todos son enemigos a los que se les puede procurar muerte, asesinato.
Otras ideas fuerza tienen que ver con la confusión de la información con el conocimiento, todo esto con tal de favorecer la sociedad vista como un gran mercado. En cambio el concepto de epistemología del sur como se anotó líneas arriba propende por un saber inédito y en constante construcción, por ello la proclama de que es preferible una docta ignorancia a una docta esclarecida, es preferible una ignorancia esclarecida a un docto esclarecido. Todo sistema educativo es un sistema de desconocimiento, y precisa que para diferentes propósitos, diferentes conocimientos. Aquí el aula se presenta como un campo de sorpresa permanente, constante, allí los estudiantes que la habitan llevan unos aprendizajes adquiridos en la calle, en su entorno que habitan, pero que el currículum tradicional desconoce y a cambio imparte unos contenidos que no le dicen nada al joven escolar, por ello la educación en contexto, la epistemología del sur busca una educación que sea relevante para los estudiantes, una educación transformadora del entorno, una educación para la autonomía en donde la persona pueda ser dueña de sí misma y no una pieza de una maquinaria de la gran empresa, una educación que busca un otro mundo posible y mejor al que hasta ahora nos han vendido. En suma, la epistemología del sur quiere evitar los epistemicidios de la multiplicidad étnica latinoamericana Otro aspecto a tener cuidado tiene que ver con la estandarización de la docencia cuyo término es tomado de los procesos industriales (ej es PISA), por ello la educación como conjunto de técnicas hacen trizas cualquier intento de cohesión social, lo colectivo o la conjugación del pronombre nosotros se hace peligroso para los defensores del gran mercado. Educación en la sociedad de mercado es bien público o bien privado? Es una pregunta que hoy día vale hacerse. Terminamos estas breves líneas no sin antes recordar el contexto dado por la expresidenta Dilma Rousseff, en Brasil se vive un Desmonte de los esfuerzos logrados por los gobiernos democráticos como el suyo y de su antecesor Lula, ambos víctimas de una persecución maquínica y jurídica tinglados desde el Norte poderoso que quiere detener precisamente esas transformaciones sociales que alivian la equidad y el nivel educativo de sus gentes, o en una palabra que resuelven la calidad de la mayoría del pueblo. * Educación para otro mundo posible. Autor Boaventura Santos. 2019. Este libro fue presentado en el Congreso Latinoamericano realizado en Sabaneta, Antioquia, Colombia.


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De la amistad

Por Michel de Montaigne*

Al ver cómo trabajaba un pintor a quien empleo en casa, me han entrado deseos de seguir sus pasos. El artista escoge el lugar más apropiado de cada pared para pintar un lienzo conforme a las reglas de su arte, y en torno a él emplaza figuras extravagantes y fantásticas, cuyo atractivo radica solo en la variedad y la rareza. ¿Y qué son estos bosquejos que aquí trazo, sino figuras caprichosas y cuerpos deformes, una mezcolanza de miembros, sin orden alguno, ni método, ni más proporción que el azar?
Desinit in piscem mulier formosa superne[1]. En el segundo punto sí me asemejo a mi pintor, pero en el otro, en el principal, reconozco que me supera, pues mi capacidad no llega, ni se atreve, a emprender un cuadro magnífico, trazado de inicio a fin conforme a los principios del arte. Así pues, se me ha ocurrido la idea de tomar uno prestado a Étienne de La Boétie, que honrará el resto de esta obra: es un discurso que su autor tituló La servidumbre voluntaria. Quienes no conocen este título lo han llamado después y con acierto El contra uno. Su autor lo escribió a modo de ensayo en su primera juventud, en honor de la libertad, contra los tiranos. Hace ya tiempo que este discurso corre de mano en mano entre las personas cultas, no sin aplauso merecido, porque es agradable y contiene todo cuanto contribuye a realzar un trabajo de su naturaleza. Es cierto que no cabe referirse a él como lo mejor que hubiera podido salir de la pluma de su autor, pues si a una edad más adulta (cuando yo le conocí) se hubiera propuesto transcribir sus fantasías, tal y como yo pretendo, habríamos visto cosas sorprendentes que lindarían con las producciones de la Antigüedad.
 A ciencia cierta puedo asegurar que no he conocido a nadie capaz de igualársele en talento natural. De La Boétie solo nos queda el citado discurso —y de casualidad, pues según creo, una vez escrito no volvió a tocarlo—, y también algunas memorias sobre el edicto de enero al que dieron fama nuestras guerras civiles, que quizá en otro lugar de este libro encuentren sitio adecuado. Es todo cuanto he podido rescatar de sus reliquias. En afectuoso recuerdo, en su testamento me nombró heredero de sus papeles y biblioteca. Hice que se imprimieran algunos escritos suyos, y respecto al libro de La servidumbre, le guardo especial cariño en tanto que fue la causa de nuestras relaciones, pues lo conocí mucho antes de conocer a su autor, y me dio a conocer su nombre, propiciando así una amistad tan duradera como Dios ha tenido a bien que fuese, y tan cabal y perfecta, que no es fácil encontrar otra que se le parezca en tiempos pasados, ni aun presentes. Tal cúmulo de circunstancias hace falta para fundar una amistad como la nuestra, que no es peregrino que se vea una cada tres siglos.

Parece que no hay nada a lo que la naturaleza nos impulse tanto como al trato social. Aristóteles asegura que los buenos legisladores han cuidado más de la amistad que de la justicia. El último extremo de la perfección en las relaciones que ligan a los humanos reside en la amistad; por lo general, todas las simpatías que el amor, el interés y la necesidad privada o pública forjan y sostienen son tanto menos generosas, tanto menos amistades, cuanto que se unen a ellas otros fines distintos a los de la amistad, considerada en sí misma. Ni las cuatro especies de relación que establecieron los antiguos —y que llamaron natural, social, hospitalaria y amorosa— tienen analogía o parentesco con la amistad.

La relación entre padres e hijos se basa en el respeto. Es la comunicación lo que alimenta la amistad, y esta no puede darse entre hijos y padres debido a la disparidad que existe entre ellos, y además, porque chocaría con los deberes que la naturaleza impone: ni los padres pueden contar a los hijos todos sus pensamientos íntimos, para no dar lugar a una confianza perjudicial y dañina, ni los hijos podrían dirigir a los padres las advertencias y correcciones que constituyen uno de los primeros deberes de la amistad. Sabemos de pueblos en los que la costumbre llevaba a los hijos a matar a los padres, y otros en que los padres mataban a los hijos para resolver así los problemas que pudieran originarse entre unos y otros. También sabemos de filósofos que han desdeñado el natural afecto y unión que existe entre padres e hijos; entre otros, Aristipo: cuando se le mencionaba el cariño que debía a los suyos por haber salido de él, empezaba a escupir y decía que su saliva también tenía el mismo origen, y añadía que igualmente engendramos piojos y larvas. Plutarco habla de otro a quien deseaban reconciliar con su hermano, y que objetó: «No doy mayor importancia al accidente de haber salido del mismo agujero».

Lo cierto es que el término hermano es hermoso, e implica un amor tierno y puro, y por esa razón nos lo aplicamos La Boétie y yo. Pero entre hermanos de sangre, la confusión de bienes, los repartos y el que la riqueza de uno ocasione la pobreza del otro desliga el vínculo fraternal; los hermanos han de conducir la prosperidad de su fortuna por igual sendero y de idéntico modo, de ahí que con frecuencia tropiecen. Más aún, ¿por qué motivo la relación y correspondencia que crean las amistades auténticas y perfectas iban a darse entre los hermanos? El padre y el hijo no tienen por qué parecerse en nada, y lo mismo los hermanos. Es mi hijo, es mi padre, pero es un hombre arisco, ruin o tonto. Además, como son amistades que la ley y la obligación natural nos imponen, nuestra elección no influye para nada en ellas; nuestra libertad es nula y ésta a nada contribuye tanto como a los afectos y a la amistad. Y no pretendo decir con esto que yo no haya experimentado el goce de la familia en su máxima expresión, pues mi padre fue el mejor de los padres que jamás haya existido, y el más indulgente incluso a muy avanzada edad, y él mismo proce día de una familia que a lo largo de generaciones fue célebre y modélica por su concordia fraternal:
Et ipse Notus in fratres animi paterni[2].

El afecto por las mujeres, aunque nazca de nuestra elección, tampoco puede equipararse a la amistad. Su fuego, lo confieso —neque enim est dea nescia nostri, / quae dulcem curis miscet amaritiem[3]—, es más activo, más ardiente y más intenso, pero es un fuego temerario, inseguro, variable e inconstante; un fuego febril, sujeto a vaivenes e intermitencias y que nos asalta por un único flanco. En la amistad, por el contrario, el calor es general, se distribuye por igual por todas partes, atemperado; un calor constante y tranquilo, todo dulzura y calma, libre de angustia o de aspereza. Más aún, el amor no es sino el deseo furioso de algo que huye de nosotros:

Come segue la lepre il cacciatore
Al freddo, al caldo, alla montagna, al lito;
Né più l’estima poi che presa vede;
E sol dietro a chi fugge affretta il piede[4].

Tras convertirse en amistad —es decir, en el acuerdo de ambas voluntades— se borra y languidece; el goce ocasiona su ruina, en tanto que su fin es corporal y como tal se encuentra sujeto a saciedad. La amistad, por el contrario y como cosa espiritual que es, se disfruta más cuanto más se desea; no se alimenta ni crece sino disfrutándola, y el alma adquiere aún mayor finura al practicarla. Antaño di preferencia a otras afecciones vanas por delante de la amistad perfecta, y también La Boétie rindió culto al amor, tal y como sus versos declaran. Así es que ambas pasiones han habitado en mi alma, he tenido ocasión de conocer de cerca una y otra, y jamás las he equiparado; hoy día considero que en mi espíritu la amistad mira de un modo desdeñoso y altivo al amor y lo coloca bien lejos y muchos grados por debajo.

En cuanto al matrimonio, aparte de ser un mercado en el cual solo la entrada es libre —si consideramos que su duración es obligatoria, forzosa y dependiente de circunstancias ajenas a nuestra voluntad—, obedece por lo general a fines bastardos; en él se produce multitud de accidentes que los esposos tienen que resolver y que bastan para romper el hilo del afecto y alterar el curso del mismo, mientras que en la amistad no hay nada que le ponga trabas por no tener esta otro fin que la propia amistad. Ha de añadirse que, a decir verdad, la común inteligencia de las mujeres no alcanza para que puedan compartir la conversación y comunicación propias de tan sagrado vínculo; ni su ánimo posee la constancia necesaria para resistir un nudo tan apretado y duradero. De no ser así, si se pudiera fundamentar y establecer una asociación voluntaria y libre de la cual no participaran solo las almas sino también los cuerpos, una asociación en que se viera implicado todo nuestro ser, la amistad sería más cabal y más viva. Pero no hay constancia de que el sexo femenino haya dado pruebas de semejante afecto, y los antiguos filósofos declaran a la mujer incapaz de profesarlo.

En el amor griego, justamente condenado y aborrecido por nuestras costumbres, la diferencia de edad y oficios de los amantes tampoco se aproximaba a la perfecta unión de que vengo hablando:
Quis est enim iste amor amicitiae?
Cur neque deformen adolescentem quisquam amat, neque formosum senem[5]?

La imagen misma que presenta la Academia no desmentirá mis palabras si digo que el furor inicial que el hijo de Venus inspira al corazón del amante —un corazón azuzado por la tierna juventud, al que se le consienten todas las insolencias y arrebatos de pasión que un ardor sin medida es capaz de generar— se fundamentaba siempre en la belleza exterior, imagen falsa de la generación corporal. El afecto no podía basarse en el espíritu, del cual estaba todavía oculta la apariencia, antes de la edad en que comienza su germinación. Si el furor del que hablo se apoderaba de un alma grosera, los medios que esta ponía en práctica para el logro de su fin eran las riquezas, los presentes, los favores, la concesión de dignidades y otras bajas mercancías que los filósofos reprueban. Si la pasión dominaba a un alma generosa, los medios que esta empleaba eran también generosos; consistían entonces en discursos filosóficos, enseñanzas que tendían al respeto de la religión, a prestar obediencia a las leyes, a sacrificar la vida por el bien de su país: en una palabra, ejemplos todos de valor, prudencia y justicia. 

El amante procuraba imponer la gracia y belleza de su alma, acabada ya la de su cuerpo, confiando así en fijar la comunicación moral, más firme y duradera. Una vez esta meta se alcanzaba a su debido tiempo —pues lo que no exigían del amante en lo relativo a que aportase discreción en su empeño se lo exigían al amado, porque este ha de considerarse de una belleza interna de difícil conocimiento y descubrimiento abstruso—, entonces nacía en el amado el deseo de una concepción espiritual por medio de una belleza también espiritual. Esta era la principal; la corporal era accidental y secundaria, al contrario del amante. Por eso prefieren al amado, y alegan que los dioses lo prefieren igualmente, y censuran a menudo al poeta Esquilo —en los amores de Aquiles y Patroclo— por haber otorgado el papel de amante a Aquiles, que se encontraba en la más tierna adolescencia y era el más hermoso para los griegos. Después, esta comunión genérica —cuya parte principal y más digna predominaba y ejercía en su oficio— dicen que producía utilísimos frutos en privado y en público, y que era la fuerza del país lo que acogía bien el uso y la principal defensa de la equidad y de la libertad, como lo prueban los saludables amores de Harmodio y Aristogitón. Por eso la llamaban sagrada y divina, y, según ellos, solo tenía por enemigos la violencia de los tiranos y la cobardía de los pueblos. En suma, todo cuanto puede concederse en honor de la Academia es asegurar que se trataba de un amor que acababa en amistad, idea que no se aviene mal con la definición estoica del amor: Amorem conatum esse amicitiae faciendae ex pulchritudinis specie[6].

Y vuelvo a mi descripción, más justa y mejor compartida.
Omnino amicitiae, corroboratis jam confirmatisque ingeniis et aetatibus, judicandae sunt[7].

Eso que solemos llamar «amigos» y «amistad» no son sino vínculos trabados por mor de algún interés o a causa del azar, a través de los cuales nuestras almas se relacionan entre sí. En la amistad de la que yo hablo, las almas se enlazan y confunden la una con la otra en una mezcla tan universal que no hay manera de reconocer la costura que las une. Si alguien me obligase a decir por qué quería yo tanto a La Boétie, reconozco que no podría expresarlo más que respondiendo: porque se trataba de él; porque se trataba de mí.

Más allá de mi raciocinio y de lo que yo me veo particularmente capaz de declarar, existe yo no sé qué fuerza inexplicable y fatal que medió en esta unión. Nos buscábamos antes de habernos visto siquiera, y lo que oíamos decir el uno del otro producía en nuestras almas mucha mayor impresión de la que se advierte en las amistades ordinarias; podría decirse que nuestra unión fue un decreto de la Providencia. Nos abrazábamos ya por nuestros nombres, y en nuestro primer encuentro, que casualmente tuvo lugar en una gran fiesta de una ciudad, nos encontramos tan prendados, tan conocidos, tan obligados el uno con otro, que desde entonces nada nos tocó de manera más íntima que nuestras personas. Es obra suya una excelente sátira latina —que se ha impreso— en la que excusa y explica la precipitación de nuestra amistad, que de forma repentina llegó a ser perfecta. Y dice él que, dado el poco tiempo que le quedaba por delante y dado lo tarde que había comenzado nuestra amistad (pues ambos éramos ya hombres hechos y derechos, y él me sacaba algunos años), no teníamos tiempo que perder ni tampoco nos vimos obligados a acomodarnos al patrón de las amistades pausadas y ordinarias que precisan de la precaución de unas dilatadas conversaciones preliminares. No había en nuestra amistad otro fin que no fuera la amistad misma, y solo a ella se refería. Esto no constituye una especial consideración, ni dos, ni tres, ni cuatro, ni mil; fue una especie de quintaesencia de toda esta mezcolanza, que, tras apoderarse de mi voluntad, la condujo a sumergirse y a perderse en la suya, y, tras apoderarse de su voluntad, la llevó a sumergirse y a perderse en la mía con igual ardor y espontaneidad. Y digo perder, a sabiendas: nada nos reservamos que nos fuese propio; ni que fuera suyo ni que fuera mío.

Cuando Lelio, en presencia de los cónsules romanos —los que tras la condenación de Tiberio Graco persiguieron a todos los que se habían relacionado con él—, preguntó a su mejor amigo, Cayo Blosio, qué hubiera sido capaz de hacer por él, Blosio respondió: «Lo hubiera hecho todo». «¿Cómo que todo? —prosiguió Lelio—. ¿Acaso habrías cumplido su voluntad si te hubiera ordenado prender fuego a nuestros templos?». «Jamás me hubiera ordenado tal cosa», respondió Blosio. «Pero ¿y si lo hubiese hecho?», añadió Lelio. «Le habría obedecido», contestó el otro. Si era tan perfecto amigo de Graco como la historia cuenta, no tenía por qué ofender a los cónsules con una confesión tan atrevida, y no debía ignorar su certeza al respecto de la voluntad de Graco. Los que acusan de sediciosa esta respuesta no alcanzan a comprender su misterio, y no presuponen —tal y como así era— que Blosio era soberano de la voluntad de Graco, por poder y por conocimiento: ambos eran más amigos que ciudadanos; más amigos que enemigos o amigos de su país, y que amigos en la ambición o el desorden: al confiar profundamente el uno en el otro, eran dueños perfectos de sus respectivas inclinaciones, que dirigían y guiaban por la razón mutua; y dado que sin esto es del todo imposible que las amistades perduren, la respuesta de Blosio fue tal cual debió ser. Si los actos de ambos hubieran discrepado, no habrían sido amigos —según mi criterio— ni el uno del otro, ni de sí mismos. Por lo demás, tal respuesta no suena muy diferente que la mía a quien se dirigiese a mí para preguntarme: «Si tu voluntad te ordenara dar muerte a tu hija, ¿la matarías?», y contestara yo que sí, que lo haría. Esto no es, sin embargo, testimonio de mi consentimiento a realizar tal acto, en la medida en que no tengo la más mínima duda de mi voluntad, como tampoco de la de un amigo como La Boétie. No hay discurso en el mundo capaz de arrebatarme la certeza que tengo al respecto de las intenciones de mi amigo y del alcance de su juicio: ninguna de sus acciones podría mostrárseme, sea cual fuere el cariz que tuviera, de la cual yo no encontrara enseguida la causa. Tanto se unieron nuestras almas, tanto y tan ardiente fue el afecto que se profesaron, y con igual afecto se abrieron la una a la otra hasta lo más hondo de las entrañas, que no solo conocía yo su alma tanto como la mía propia, sino que desde luego habría estado más dispuesto a confiarle mis intereses a él que a mí mismo.
Que nadie equipare a esta otras amistades corrientes: yo he mantenido tantas como cualquier otro, y de las más perfectas en su género, pero no aconsejo que se confundan los principios que rigen la una y las otras, pues sería un error. Es preciso sujetar bien las riendas en aquellas otras amistades, proceder con prudencia y cautela; el enlace no está anudado de manera que no haya nada que desconfiar. «Amadle —decía Quilón— como si algún día tuvierais que aborrecerle; odiadle, como si algún día tuvierais que amarle». Este precepto, que es tan abominable en la amistad primera de que hablo, resulta saludable en las ordinarias y corrientes, a propósito de las cuales puede emplearse una frase familiar a Aristóteles: «¡Oh, amigos míos, amigo no hay ninguno!». En este noble comercio, los oficios y beneficios con que se sustentan y mantienen las otras amistades no merecen siquiera que los tomemos en cuenta; y la razón es la concurrencia de nuestras voluntades, pues igual que la amistad que yo profeso no aumenta por cuanto dono en caso de necesidad —digan lo que digan los estoicos—, y, dado que yo no considero un mérito el servicio proporcionado, la unión de tales amigos —si es de verdad perfecta— hace que estos pierdan el sentimiento de semejantes deberes, al tiempo que les hace odiar y desterrar de sus conversaciones tales palabras de división y distinción, buenas acciones, obligación, reconocimiento, ruego, gratitud y otras análogas.

Considerando que todo —voluntades, pensamientos, juicios, bienes, mujeres, hijos, honores y vidas— es de hecho común entre los amigos, y considerando que la absoluta coincidencia de afectos no es sino una sola alma en dos cuerpos distintos (según la definición exacta de Aristóteles), nada pueden los amigos prestarse ni nada pueden darse tampoco. He aquí la razón de que los legisladores, para honrar el matrimonio con alguna semejanza imaginaria de ese divino enlace, prohíban las donaciones entre marido y mujer, concluyendo por esta prohibición que todo pertenece a cada uno de ellos, y que nada tienen que dividir ni que repartir.

Si en la amistad de la que hablo el uno pudiera dar alguna cosa al otro, el receptor del beneficio sería quien obligaría al compañero. Dado que ambos buscan, antes que nada, prestarse mutuos servicios, quien propicia la ocasión es el más generoso, pues ofrece a su amigo la satisfacción de realizar lo que más desea. Cuando el filósofo Diógenes necesitaba dinero, decía que lo reclamaba a sus amigos, no se lo pedía. Y para probar cómo esto se practica en realidad, traeré a colación un singular ejemplo antiguo.
Eudomidas tenía dos amigos: Areteo, corintio como él, y Carixeno, cioniano. Cuando murió, dado que él era pobre y sus dos amigos eran ricos, hizo así su testamento: «Lego a Areteo el cuidado de mi madre, de alimentarla y de mantenerla en su vejez; a Carixeno le encomiendo el casamiento de mi hija, y además que la dote lo mejor que pueda. En el caso de que uno de los dos fallezca, encomiendo su parte al que sobreviva». Los primeros que vieron este testamento se burlaron, pero, advertidos los herederos de su alcance, ambos lo aceptaron con singular alegría. Al morir Carixeno cinco días después, Areteo mantuvo con gran generosidad a la madre; y de su fortuna, que consistía en cinco talentos, entregó dos y medio a su única hija y otros dos y medio a la de Eudomidas. 

Las dos bodas se celebraron el mismo día.
Este ejemplo es bien concluyente, con una sola objeción: la multitud de amigos de que hace gala. Esa amistad de la que yo hablo es indivisible. Cada uno se da por completo a su amigo hasta tal extremo que no le queda nada que repartir a los demás: le entristece la idea de no ser doble, triple o cuádruple; de no poseer varias almas y varias voluntades para dedicarlas a esta tarea. Las amistades comunes pueden dividirse; puede apreciarse la belleza de uno, el trato agradable en otro, la liberalidad de un tercero, la paternidad en un cuarto, la fraternidad en un quinto y así sucesivamente; mas es imposible que sea doble la amistad que es dueña del alma y la gobierna como soberana absoluta. Si dos amigos os pidieran que los socorrieseis al mismo tiempo, ¿a cuál acudiríais primero? Si os solicitaran servicios opuestos, ¿qué orden aplicaríais en tal apuro? Si uno confiara a vuestro silencio algo que el otro necesitase conocer, ¿cómo saldríais del embrollo? Una amistad única y particular rompe cualquier otra obligación; el secreto que juro no descubrir a otro puedo contárselo a mi amigo sin cometer perjurio, pues mi amigo no es otro, sino yo mismo. El duplicarse es ciertamente un milagro, y quienes hablan de triplicarse saben poco de lo que dicen. Nada es tan raro como poseer su semejante; quien crea que, dadas dos personas, quiero a la una lo mismo que a la otra, que ellas se quieren entre sí y me estiman a mí tanto como yo a ellas, multiplica en una confraternidad la unidad más singular, que es lo más difícil de encontrar en el mundo. El resto de aquella historia encaja bien con lo que yo decía, pues Eudomidas considera un favor a sus amigos el emplearlos en su servicio; los nombra herederos de su generosidad, que consiste en brindarles la ocasión de ofrecerle ayuda; y, sin duda, la fuerza de la amistad es más patente en el acto de 
Eudomidas que en el de Areteo.

En resumen: estos efectos no puede imaginarlos ni comprenderlos quien no los ha experimentado, y me hacen honrar sobremanera la respuesta que dio a Ciro un joven soldado a quien el monarca preguntó qué precio quería por el caballo con el que había ganado una carrera, y si lo cambiaría por un reino: «Lo cierto es que no, señor; pero lo daría de buen grado a cambio de conseguir un verdadero amigo, si yo encontrara un hombre digno de tal alianza». No está mal dicho ese «si yo encontrara», pues se tropieza uno fácilmente con hombres aptos para mantener una amistad superficial; pero en la otra, en la que se obra desde lo más hondo del corazón y sin ninguna reserva, es necesario que todos los mecanismos sean sólidos y seguros.
En las relaciones que poseen un único fin, solo hemos de ocuparnos de las imperfecciones que afectan de manera particular a dicho fin. Nada me importa la religión que profesen mi médico o mi abogado; tal consideración nada tiene que ver con los oficios que constituyen su relación conmigo. Mantengo la misma indiferencia en el ámbito de las relaciones domésticas que sostengo con los criados que me sirven. Nunca me informo de la castidad de mi lacayo, me interesa más saber si es diligente; no temo tanto a un mulatero jugador, como a otro que sea imbécil, ni a un cocinero blasfemo, como a otro que nada sepa de su oficio. No me dedico en absoluto a dar instrucciones al mundo al respecto de lo que es preciso hacer, pues otros lo hacen de sobra; yo solo hablo de lo que me concierne. Mihi sic usus est: tibi, ut opus est facto, face[8].
En la mesa me decanto por lo agradable, no por lo prudente; en el lecho antepongo la belleza a la bondad; cuando estoy en sociedad prefiero al buen orador aun cuando no sea honrado, y lo mismo en otras cuestiones. De igual modo que aquel que fue sorprendido cabalgando sobre un bastón mientras jugaba con sus hijos rogó a la persona que le sorprendió que no se lo contara a nadie hasta que él fuese padre —suponiendo que el cariño que se apoderaría entonces de su corazón lo convertiría en un juez más equitativo de tal acto—, así quisiera yo dirigirme a quienes hubiesen experimentado aquello de lo que hablo; ahora bien, como soy consciente de lo mucho que esta amistad se aparta de la práctica común, no espero encontrar ningún juez tan equitativo. Los mismos discursos que la Antigüedad nos dejó sobre este asunto me parecen débiles en comparación con lo que yo siento a tal respecto; y, en este particular, los efectos superan los preceptos mismos de la filosofía.
Nil ego contulerim jucundo sanus amico[9]. Así el viejo Menandro consideraba dichoso al que había podido encontrar siquiera la sombra de un amigo; razón tenía para decirlo, en especial si hablaba desde la experiencia de haber encontrado alguno. Por mucho que mi vida, gracias a Dios, haya sido agradable, apacible y —salvo la pérdida de tal amigo— 
haya estado exenta de aflicciones graves, llena de tranquilidad de espíritu, un tiempo en el que he disfrutado de ventajas y facilidades naturales ya desde la cuna, sin buscar otras ajenas, si comparo mi vida entera con los cuatro años que me fue dado disfrutar de la dulce compañía y amistad de La Boétie, el resto de mi existencia no es más que humo, noche oscura y tediosa. Desde el día en que lo perdí —quem semper acerbum, semper honoratum (sic, di, voluistis) habebo[10]—, no hago sino languidecer; los placeres mismos que se me ofrecen, en lugar de aportarme algún consuelo, redoblan el sentimiento de la pérdida del amigo. Dado que lo compartíamos todo, tengo la sensación de estar robándole la parte que a él le correspondía.

Nec fas esse ulla me voluptate hic frui Decrevi
tantisper dum ille abest meus particeps[11].
Me encontraba yo tan hecho, tan acostumbrado a ser siempre su doble en todas las cosas y lugares, que ahora no me considero más que la mitad de mí mismo.
Illam meae si partem animae tulit
Maturior vis, quid moror altera,
Nec carus aeque, nec superstes
Integer? Ille dies utramque
Duxit ruinam[12].

Nada hago y en nada pienso sin echarlo de menos, tal y como yo sé que él me hubiese echado de menos a mí; pues igual que él me superaba de manera infinita en todo saber y virtud, así me sobrepasaba también en los deberes de la amistad.

Quis desiderio sit pudor, aut modus
Tam cari capitis[13]?
O misero frater adempte mihi!
Omnia tecum una perierunt gaudia nostra,
Quae tuus in vita dulcis alebat amor.
Tu mea, tu moriens fregisti commoda, frater;
Tecum una tota est nostra sepulta anima
Cujus ego interitu tota de menthe fugavi
Haec studia, atque omnes delicias animi.
Alloquar? Audiero nunquam tua verba loquentem?
Numquam ego te, vita frater amabilior
Aspiciam posthac? At certe semper amabo[14].

Prestemos algo de atención a lo que dice este joven de dieciséis años.
Como veo que los que procuran trastornar y cambiar el estado de nuestro régimen político sin preocuparse lo más mínimo de si sus reformas serán útiles han publicado la obra de La Boétie con malas miras, y como veo que al publicarla la han mezclado con otros escritos de su propia cosecha, yo renuncio a intercalarla en este libro. Para que la memoria del autor no sufra crítica de ningún tipo por parte de quienes no pudieron conocer de cerca sus acciones e ideas, les advierto que el asunto de su libro él lo desarrolló en su infancia y solo como ejercicio, como asunto vulgar y ya tratado en mil pasajes de muchos libros. No dudo que él creyera lo que escribió, pues ni en broma era capaz de mentir; me consta también que si en su mano hubiera estado elegir, habría preferido nacer en Venecia antes que en Sarlac, y con razón. Tenía él, sin embargo, otra máxima impresa en su alma de manera soberana: la de obedecer y someterse religiosamente a las leyes bajo las que había nacido. Jamás hubo mejor ciudadano, ni que más amara la tranquilidad de su país, ni más enemigo de las convulsiones y las novedades de su tiempo; tanto así que él hubiera preferido emplear su talento en extinguirlas que en echar más leña al fuego que las alimentaba. Su mentalidad se había moldeado conforme al patrón de otros tiempos diferentes de los actuales. Ahora, en lugar de esta obra tan seria, publicaré otra del mismo autor, escrita a la misma edad, y que es más lozana y alegre.

* Tomado de:

Título original: Essais (selección)
Michel de Montaigne, 1580
Traducción: Constantino Román y Salamero
Editor digital: Titivillus
ePub base r1.2

Notas
[1] «La parte superior es una mujer hermosa, y el resto, el cuerpo de un pez.» Horacio, Arte poética, v. 4. <<
[2] «Conocido yo mismo por mi corazón paternal hacia mis hermanos.» Horacio, Odas, II, 2, 6. <<
[3] «No soy ajeno a la diosa que mezcla una dulce amargura con las penas del amor.» Catulo, Epigramas, LXVIII, 17. <<
[4] «Así haga frío o calor el cazador va tras la liebre, a través de montañas y valles; mientras escapa de él desea darle alcance, y cuando la coge ya no hace caso de ella.» Ariosto, Orlando furioso, canto X, estanc. 7. <<
[5] «¿En qué consiste ese amor amistoso? ¿Cómo no busca su objeto en un joven sin belleza ni tampoco en un viejo guapo?» Cicerón, Tuse, queest., IV, 33. <<
[6] «El amor es el deseo de alcanzar la amistad de una persona que nos atrae por su belleza.» Cicerón, Tuse, queest., IV, 34. <<
[7] «La amistad no puede ser sólida sino en la madurez de la edad y en la del espíritu.» Cicerón, De amicitia, c. 20. <<

[8] «Tal es mi procedimiento; seguid vosotros el vuestro.» Terencio, El atormentador de sí mismo, act. I, esc. I, v. 28. <<
[9] «Mientras la razón no me abandone, nada encontraré comparable a un amigo cariñoso.» Horacio, Sátiras, I, 5, 44. <<
[10] «¡Día fatal que debo llorar, que debo honrar toda mi vida, puesto que tal ha sido, oh dioses inmortales, vuestra suprema voluntad!» Virgilio, Eneida, V, 49. <<
[11] «Y yo creo que ningún placer debe serme lícito ahora que ya no existe aquel con quien todo lo compartía.» Terencio, El atormentador de sí mismo, act. I, esc. I, v. 97. <<
[12] «Puesto que un destino cruel me ha robado prematuramente esta dulce mitad de mi alma, ¿qué hacer de la otra mitad separada de la que para mí era mucho más querida? El mismo día nos hizo desgraciados a ambos.» Horacio, Odas, II, 17, 5. <<
[13] «Antes me avergüence de mí mismo, que deje de verter lágrimas por un amigo tan entrañable.» Horacio, I, 24, 1. <<

[14] «¡Oh hermano mío, qué desgracia para mí la de haberte perdido! Tu muerte acabó con todos nuestros placeres. ¡Contigo se disipó toda la dicha que me procuraba tu dulce amistad; contigo toda mi alma está enterrada! ¡Desde que tú no existes he abandonado las musas y todo lo que formaba el encanto de mi vida! ¿No podré ya hablarte ni oír el timbre de tu voz? ¡Oh, tú que para mí eras más caro que la vida misma! ¡Oh, hermano mío! ¿No podré ya verte más? ¡Al menos me quedará el consuelo de amarte siempre!» Catulo, LXVIII, 20, LXV, 9. <<


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Las Putas

Por Mauricio Castaño H.
Historiador
Colombiakritica


La hermosa y refinada baronesa inquieta está, se pregunta qué tiene esa mujer que con su simple guiño atrapa para su lecho a los libidinosos transeúntes. Finos son sus flirteos, sus gestos seductores logran su efectividad, atrapan a sus clientes con una mirada coqueta que sólo ellas saben hacer.  La baronesa se siente más bella que aquella, quiere constatar, entonces, se propone frente al espejo imitar sus gestos, ya ensayados una y otra vez, entra en escena desde su balcón, los hombres encantados están, apuran sus pasos hacia la hermosa mujer. Es el cuento El Signo de Maupassant que devela a la puta como significante. 

Y son estos signos los que constituyen toda una semiología y fueron objeto de estudio para el filósofo Laurente Sotter en su libro titulado Metafísica de la Puta* y del cual basamos las presentes líneas. Por ejemplo, las putas en las pinturas de Goya son alegorías: “Es decir, eran más de lo que ellas eran; su imagen comportaban ese suplemento cosmetico de verdad que era consubstancial a su actividad. la puta era un revelador. Gracias a ella lo que era invisible se volvía visible, lo que estaba disimulado en el fondo de las apariencias aparecía en la superficie, y por lo tanto se volvian esas apariencias mismas” Surtter (2019: p.9)

¿Que tienen las putas, qué encanto místico las envuelven para  ser las preferidas por aquellos señores obreros, ejecutivos y toda clase de varones desertores de la rancia alcoba familiar? Vapuleadas, mil veces maldecidas en el púlpito, condenadas por la moral burguesa pero que a pesar de todo son las preferidas en la discreción. ¿Pero qué es eso tan oculto, tan misterioso, tan impoluto y que cada vez sobresalen, cada vez son más preferidas por toda clase de señores? ¿Qué es lo tan apetecible en ellas para que una y otra vez los señores las acudan? Pero ¿Quiénes son las putas?, ¿cuáles son sus características? Para el autor referido ellas no aman ni se entregan, son inaprehensibles, mienten pero nunca engañan, ellas son reflejo de una sociedad que se solapa en la doble moral burguesa, son una caja negra llenas de secretos, incluso secretos negros guardados de sus clientes. Es ejemplo de esa contradictoria moral cuando las familias quieren iniciar en el sexo a sus jóvenes machos pero no quiere prestar a sus hijas, entonces de manera solapada abren el mercado de las putas, he ahí una función social no reconocida.

Es esa mujer condenada y vapuliada quien precisamente quiebra la moral burguesa. Ella, la puta, instaura en esos pequeños momentos de desfogue la verdadera condición humana sin ataduras para un placer que se reclama genuino desde la no posesión (Sutter p:26) La puta permite al hombre demoler la moral burguesa, enloquece el orden social, lo socavan si se quiere de manera silenciosa, algo así como la revolución de las pequeñas cosas. 

¿Pero son ellas realmente normales para la sociedad? ¿Son ellas seres animadas por un innatismo de perversión? Nada de eso, ellas son simplemente trabajadoras equiparables a cualquier otro bípedo que dedica sus energías para proveerse la subsistencia. Pues todo trabajo requiere dedicación, de gasto de energía invertida en el desplazamiento desde la morada hasta que llega a su mundo fabril. El trabajo satisface una necesidad en doble vía, quien presta el servicio, quien alquila su cuerpo en una fábrica, en una oficina, reclama una paga como contraprestación para luego cubrir sus necesidades del diario vivir… ¿y acaso la puta no hace lo mismo? ¿Acaso no presta, no satisface una necesidad del usuario que la demanda? ¿Acaso no es ese un oficio, un empleo como los otros? Es el debate planteado por las sociedades europeas. Pero no solo eso, hoy las putas además se reclaman como terapeutas sociales, pues consideran ellas su gran labor al devolver al hogar, al lecho conyugal al esposo fortalecido.

* Metafísica de la Puta. Laurent Surtter. Traducción al español por Luis Alfonso Paláu C. 2019, mimeógrafo

Leer cuento referenciado El Signo

http://colombiakritica.blogspot.com/2020/09/el-signo.html


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Los méritos del olvido

In Memorian  1930 - 2019

Michel Serres, los méritos del olvido

Autora de la nota:Marina Artusa 
Fecha 25/06/2016
Libro:PULGARCITA
Autor del libro:Michel Serres

Extracto: Para cada razonamiento que le interesa compartir, Michel Serres, el filósofo de la realidad en mutación, el mismo que su amigo Umberto Eco definía como "la mente filosófica más aguda que exista hoy en Francia", tiene una anécdota, una historia mundana o un personaje inventado por él mismo. La de Serres, un francés de 85 años que antes de convertirse en una de las voces más lúcidas del pensamiento contemporáneo fue marino, matemático y estudió literatura, es una filosofía medular y amable. Profesor de historia de la ciencia en la Sorbona y en Stanford, miembro de la Academia Francesa y de la Academia Europea de Ciencias y Artes, Serres suele apelar a la mitología, a la fábula y hasta a la propia imaginación: vendió 200 mil copias de un ensayo titulado Pulgarcita (Petite Poucette , en francés) –personaje inspirado en el ejercicio inconsciente de teclear con los pulgares sobre celulares y tabletas– y ahora lo hace con El zurdo rengo ( Le gaucher boiteux ), que acaba de ser publicado en italiano por la editorial Bollati Boringhieri. "No conozco ningún método que haya jamás abierto el camino a una invención ni ninguna invención a la que se haya llegado a través de un método –sentenció hace unos días en el Salón Internacional del libro de Turín, adonde vino a presentar el libro–. Esto nos impulsa a liberarnos de lo abstracto, de lo fijo, de lo que ya está formateado. Son los rengos y los zurdos quienes construirán el nuevo mundo avanzando más allá de las reglas".   El zurdo rengo. El subtítulo en francés es "Potencia del pensamiento"y en italiano, "Del método no nace nada". 

¿Cuál de los dos subtítulos es más preciso y en italiano, "Del método no nace nada". 


Me quedo con el italiano. En mi libro se habla del sendero recto, que sería el del método, y del sendero que se desvía y se bifurca. Por eso lo represento a través de un personaje que es zurdo y que no da un paso seguro y por eso renguea. Desde el momento en que hay un método que se sigue, se avanza sobre una línea recta, derecha. Un método no explica, significa un justo camino y listo, un camino que nos llevará siempre a un destino determinado pero no nos permitirá jamás desviarnos. No se inventa nada. Si queremos innovar deberemos dejar el camino recto. De ahí la idea de desviación, de bifurcación. En vez de hablar de bifurcación en general, he preferido hablar de un zurdo rengo que intenta todo el tiempo desviarse. Con frecuencia me refiero a personajes de la mitología donde hay a menudo rengos inventores.

¿Pensar equilibra nuestra inadecuación al mundo? 

–Para responder esta pregunta hay dos palabras clave, que son: equilibrar e inadecuación. Justamente, la innovación requiere un desequilibrio, una inadecuación, es decir que en estos procesos habrá una bifurcación; no se debe seguir recto. Es una suerte de desequilibrio, y es esa la fuente propia del pensamiento, pero ciertamente de la innovación y de la invención. Para innovar es preciso salirse del camino previsto, bifurcar. Innovar significa bifurcar. Mi zurdo rengo es alguien bifurcado en su propio cuerpo. 

 Una idea que usted asocia a la bifurcación y a la invención es la del olvido como una facultad cognitiva importante y no como una carencia. 

Usted dijo: "Galileo ha podido interesarse en la experiencia porque ‘olvidó’ a Aristóteles". ¿Olvidar nos permite interesarse en la experiencia porque ‘olvidó’ a Aristóteles". ¿Olvidar nos permite superarnos? 

 –Se cree que olvidar es un defecto. Pero en realidad es lo contrario, es una cualidad. Le voy a contar una historia: antaño caminábamos en cuatro patas. En cierto momento nos levantamos, entonces las manos perdieron la función de apoyo. Una vez que ganamos las manos, estas sirvieron para agarrar, ya no lo hacía la boca. La boca perdió su capacidad de atrapar, sí, pero inventamos la palabra. Es decir,que la invención de la función de la mano y la invención de la palabra corresponden a los olvidos, a las pérdidas. Cada vez que se pierde algo, se gana infinitamente más de lo que uno cree.

¿Es preciso olvidar? ¿Es preciso olvidar? 

–Claro que sí. Este es el sentido de la bifurcación. Cuando se escribe, se pierde la memoria. Nuestros ancestros no tenían la escritura y por eso estaban obligados a recordar aquello que se decía. En consecuencia, la tradición oral suponía una memoria considerable. Antes de la escritura, nuestro modo de comunicarnos era oral. Por eso era el cuerpo humano, la memoria individual, la que estaba en el centro del saber. Luego se inventó la escritura: descargar en un papel lo que tenemos en la memoria. El soporte dejó de ser el cuerpo humano y pasó al papel. Por eso, desde que escribimos,  hemos perdido la memoria, que queda registrada sobre lo escrito. Hay personas que toman apuntes porque temen olvidar. El libro, al reemplazar a la memoria, permite olvidar. Ya no es necesario recordar, lo cual hace más liviano el paso del conocimiento. Cuando la memoria está adentro de la computadora, nos sentimos más livianos todavía. Descargando la información de Internet se libera lamente de un peso. Este download permite nuevas posibilidades. Podemos mantener la intuición, la invención. Desde el momento en que las nuevas tecnologías nos aligeran, estamos condenados a convertirnos en inteligentes.

¿Qué significa estar permanentemente conectados teniendo acceso a información? 


 –Descargamos información en soportes como el hardware y el software. La cuestión ahora es preguntarse cómo gobernar esta información. Con Wikipedia y las nuevas tecnologías tenemos acceso a toda la información posible. Preguntarse si lograremos controlar toda esa información no es una pregunta nueva. Cuando se creó la imprenta, velozmente se imprimieron millones de libros y nadie estuvo en condiciones de leer todo lo que se imprimía. El volumen de la información era tal, que era imposible contenerla toda. Tenemos acceso a la información pero necesitamos alguien que nos la explique. Esta es la labor del maestro, del mensajero, del intermediario, del filósofo.

¿La información corresponde al saber? ¿La información corresponde al saber? 
–La transformación de la información en saber también es vieja como el mundo. Tenemos siempre necesidad de alguien que nos la explique.

Ha destacado que, muchas veces, la información que circula en los medios es 

Ha destacado que, muchas veces, la información que circula en los medios es repetición. En un mundo inseguro, como decía el sociólogo Robert Castel, ¿la repetición. En un mundo inseguro, como decía el sociólogo Robert Castel, ¿la repetición nos da seguridad? repetición nos da seguridad? –Estoy en total desacuerdo con esa posible definición de la repetición. La repetición es la muerte. Con la repetición olvidamos el pensamiento, la invención y uno se vuelve un imbécil. Además, los medios se han vuelto fúnebres. Solo hablan de muertes.  

Usted estudió letras. Y habla de la literatura como el racconto indefinido de lo posible humano. Si pensamos en la ficción como invención, y si pensar significa posible humano.

 Si pensamos en la ficción como invención, y si pensar significa inventar, ¿qué relación hay entre literatura y pensamiento? inventar, ¿qué relación hay entre literatura y pensamiento?

 –La literatura despliega el conjunto de las obras de la imaginación, de la imaginación maestra del conocimiento y la verdad humanos tanto real como virtual. Lo virtual es la esencia de la virtud del ser humano, de su existencia individual o colectiva. Para conocer a las personas en su verdad es preciso instruirse en obras altamente imaginarias como aquellas de la literatura, más profundas que la filosofía y las ciencias humanas que, en cambio, son reales, demasiado reales. 

¿Qué es una buena novela o una linda comedia? 

Son narraciones en las que sucede algo inesperado. 

¿Qué es una gran obra de literatura? 

Es una inmensa invención que revela el destino del hombre.

Lo inesperado es otra característica que usted atribuye a la invención. 

–Por supuesto. La invención es un ladrón que nos sorprende en el medio de la noche. Es lo que le sucedió a Cristóbal Colón, que salió a navegar en busca de Asia y descubrió América. Hay un concepto para eso. Los estadounidenses lo llaman serendipity , que es precisamente hallar lo que uno no esperaba encontrar. 


En general, su pensamiento es de un gran optimismo en tiempos en los que en el ámbito intelectual internacional reina la desesperanza. Usted ha dicho que la ámbito intelectual internacional reina la desesperanza. Usted ha dicho que la cultura francesa, por regla, no es alegre, tal vez porque está excesivamente basada cultura francesa, por regla, no es alegre, tal vez porque está excesivamente basada en la razón.

¿La razón es pesimista por naturaleza?

 –Somos pesimistas porque estamos bien. Siempre habrá algún nostálgico que siga sosteniendo que todo tiempo pasado fue mejor, pero tengo 85 años y, si miro hacia atrás, compruebo que he visto la Segunda Guerra Mundial, la Shoah, Hiroshima y todo lo que vino después. No siento nostalgia por un tiempo en el que moría una infinidad de personas por día. Solo en Europa, hace setenta años que no hay guerras, algo que no sucedía desde la guerra de Troya. Por eso sostengo que vivimos una época que llamo "dulce". Le propongo que busque en Internet cuáles son las principales causas de mortalidad en el mundo. La guerra y el terrorismo figuran entre las últimas. Los accidentes de tránsito y el tabaco provocan más muertos.Suele ejemplificar su teoría a través de una historia o de un personaje. 

¿La filosofía Suele ejemplificar su teoría a través de una historia o de un personaje. ¿La filosofíadebe ser didáctica? 

 –Pertenezco a la tradición latina, que siempre ha privilegiado la narración. Pienso en Montaigne, en Voltaire, en Diderot, que siempre han apuntado a una reflexión concreta contando una historia. Por lo tanto no soy para nada original.  Pensé que lo había aprendido de amigos literatos como Italo Calvino o Umberto Eco... 


–Fuimos grandes amigos. Eran intelectuales irónicos, con un gran sentido del humor, algo difícil de encontrar en Francia. Una vez viajé con Eco y me divertí muchísimo. Recuerdo que le preguntaron:"Desde cuándo es célebre?". Y él respondió: "Lo he sido siempre, solo que la gente no se daba cuenta".

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El Hombre Culo

Por Mauricio Castaño H
Historiador
Colombiakritica


Colombia entera una sola bandera, apostada en sus sillones viendo el partido de fútbol en la televisión, viendo la narconovela de mujeres tetonas. Colombia es un hombre bajado de un caballo para subirse a la presidencia, Colombia es la exhibición de nalgas que afama para llegar a la alcaldía de Bogotá. El hombre culo está referenciado así por Fernando Vallejo en su libro Memorias de un Hijueputa, Alfaguara (2019). Pero Colombia es rezo, consagrada a el corazón de Jesús, ah, y no olvidar que "Pablo Escobar, el narcotraficante que por poco no le da su nombre a Colombia… (Vallejo, 2019: 101).

A este cuadro colombiano se le suma la pobreza aumentada día tras día, miles y miles salen a mendigar a las calles, la mayor innovación que tienen los alcaldes para mostrar son los mendigos que se toman cada semáforo para vender confites, limpiar los parabrisas de carros… o los que se suben a los buses a pedir no una moneda sino billetes, y quien se niegue una mirada amenazante o un sermón que intimida se le viene encima, el pedigüeño miserable no da tregua, descarga su ira contra el pasajero: "El otro día subió al bus un desechable de los de garrote y arengó así a los pasajeros: 'No quiero robar ni matar. Tengo hambre, tengo hambre, tengo hambre.'  Y un gruñido espeluznante. Aterrados fuimos sacando los monederos, pero al primero que le dió una moneda se la tiró al suelo iracundo…. Y tras mirar con ojos de fuego al de la monedita fue inspeccionando uno por uno al bus entero. 'Moneditas no -nos advirtió-. Billetes'." " Ahí va Colombia como por dentro de un tubo, montada en su esencia, el atropello." (Vallejo, 2019. p:159).

Colombia entera también está sentada en carros o motos que sueltan chorros de humo y  es difícil pasar las calles, es alto riesgo por tanto enjambre de motos que aceleran al paso del peatón, motos las hay por millones y aumentadas en el gobierno de César Gaviria con la firma del libre comercio que no fue otra cosa que permitir la importación de todo cuanto hoy consume el país, así la economía interna se vino al suelo, lo textilero por ejemplo. 

Pero volviendo al tema de las motocicletas, las calles fueron invadidas y una particularidad se le agrega desde 1980 con las escuelas de sicariato pagadas por la mafia del narcotráfico, muchos de los que montaban el caballito de acero se creían sicarios tanto su conductor como su parrillero, era todo un estatus, por donde pasan eran a mil km/H, y sobre todo sobre aceleran repetidamente asustando o advirtiendo al peatón que ellos están ahí, que les abran paso, y refuerzan esta advertencia llevando mano al cinto para sacar su pistola o metralleta. Civismo no existe, sí la selva o jungla de cemento. "Rico o pobre, culto o inculto, sabio o ignorante, bonito o feo, el que toma el volante en Colombia, de camión, bus, carro, moto lo que sea, se convierte en un cafre. Ven a un transeúnte cruzando la calle, digamos a unos treinta o veinte pasos, en vez de desacelelar, acelera. Ahí les queda retratada el alma del colombiano." (Vallejo, 2019, p:120)

Y de la política y de las instituciones lo anterior es muestra o indicador de su labor, la miseria, la pobreza es insumo para procurarse votos, sin educación, distribución del ingreso, un país inequitativo, sin una Smart City, sin una ciudadanía empleada y educada, nuestras calles son selva de cemento de sálvese quien pueda. Los políticos ansiosos están por exprimir la teta pública, se apropian los impuestos encarecidos y los invierten en negocios empresariales de sus amigos o familias. Y así el país es todo pan y circo, el hombre culo divierte y se hace mandatario, el montador de caballo se apea para subirse a la presidencia, es la democracia el círculo vicioso en donde se vota al malo evitando el peor.

El hombre culo representa a los pasivos connacionales que aposentan son nalgas frente a la pantalla, frente al fútbol y la narconovela. Pero también representa al que sólo consume y no produce, los que van y se abarrotan en los supermercados para compra de baratijas, a los que rondan como ratas de alcantarilla los centros comerciales, todos consumidores que polucionan y no inventan. Pero también representa la dirigencia corrupta del país, ejemplo Odebrecht, que tiene vuelta un estiércol a Colombia.

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Pedro el Afortunado

Por Mauricio Castaño H
Historiador
Colombiakritica



Una tenaza lo aprieta, lo sujeta, hay momentos que parece ahogarlo, estrangularlo, asfixiarlo. Pedro vive preso en el oscuro mundo religioso en donde se comienza y se termina el día con rezos y alabanzas, y en donde la belleza y elegancia femenina es ofensa para el supremo Dios. 

Su conflicto se agudiza con el otro mundo moderno de la ciencia que facilita la vida y por el cual se sienten atraído. Pedro está fascinado con los vientos y las corrientes de agua, quiere aprovecharlos para producir energía, para mejorar la precaria y rústica vida campesina y en sí de la humanidad en general. Si el telégrafo, los trenes acortaron distancias, acercaron a las personas, eliminaron diferencias, ¿cómo no soñar con la producción de energía eléctrica gracias al aprovechamiento que se puede hacer de las aguas y los vientos? 

En suma, el movimiento puede destruir los prejuicios y crear una sociedad nueva, más justa donde el individuo pueda vivir como una persona libre e independiente, es un sueño que puede ser posible.

Ese mundo religioso cerrado y aislado es una máquina de tormentos para Pedro, de la cual no logra zafarse y que por el contrario cada vez lo aprisiona más y más, su rebeldía no es suficiente, su cuerpo y su alma están lo suficientemente adiestrados, doblegados, no puede dejar su punto de retorno, no tiene otras opciones que la vida en aislamiento y en la soledad. Cuando intentó escapar, se sintió un extraño en esos encantos de la vida moderna y de los lujos y refinamientos financiados por la burguesía de su época, pese a sus intentos persistentes, a su fuerza de voluntad, Pedro no deja de sentirse extraño en los pasillos y salones del lujoso castillo en donde fue acogido.

La dogmática religiosa es una máquina de tormentos , es una máquina que perturbará para siempre la vida de Pedro que no se siente ni de acá ni de allá, vive inconforme, reniega de su miserable vida que le tocó vivir pero tampoco logra adaptarse al nuevo mundo moderno en el cual es acogido por sus proyectos, sus ideas brillantes como ingeniero. Pero esta acogida no es suficiente sin el anclaje de la exigente maquinaria burocrática que le exige asociarse con el mundo empresarial, sin está comunidad de intereses no se es nadie, tan solo un tonto afortunado y así sucede, pues en solitario es devorado, triturado por el exigente mundo burgués de los negocios, una idea sin su financiación resultó ser un proyecto que nació muerto. Al orgullo le precede el fracaso así se lo recrimina sus mentores.

Pedro es persistente como bien lo afirma en uno de sus diálogos: “Un hombre que se respete cumplirá lo que se propone hacer a cualquier costo.” La decisión y la resistencia de sobreponen, incluso desafía la fuerza natural: “no se puede perder la fe en la fuerza de la decisión.”

Pero esta fuerza puesta en la decisión de su voluntad, de sus convicciones y deseos por alcanzar los logros científicos, no es suficiente cuando entra en contradicción con su Ser que lo ha constituido, su ser en última instancia se inclina más por su tradición que tanto rechaza pero que no la ha podido dejar, allá, en solitario, está el hermitaño viviendo con lo casi nada, con tan sólo un poco de agua y alguna miga de pan, alejado del mundo, no se siente ni de aquí ni de allá, no se siente ni totalmente definido por su dogmática religiosa ni por el mundo moderno por el cual luchó y del cual tuvo que abandonar ya derrotado: “me he sentido aislado y sin raíces toda mi vida… pero aquí finalmente soy consciente de quién soy… en mi soledad sin Dios, sin esto hubiese sido apenas medio ser humano… ahora me siento liberado,” confiesa a quien fuera su prometida en la escena final de la película. 

Aquí el dispositivo religioso es quien triunfa sobre la oveja que se quiso salir del redil, y no es su orgullo el que pone tranca para saltar al mundo moderno, no es fácil para ese ser formado fuertemente en una tradición campesina religiosa, no es fácil materializar este sueño para un campesino que está apresado por la moral cristiana que advierte que el desarrollo de la ciencia desafía la voluntad divina, lo pone en contradicción con la fe y la ciencia, y ésta contradicción es una máquina de tormentos que frena los impulsos del brillante ingeniero para que entre al mundo moderno. Máquina de tormentos pudo haberse titulado este escrito.

Disponible en Neflix
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El fracaso de la escuela

El fracaso de la escuela

Por François Dagognet**

Traducción de Luis Alfonso Palau Castaño***

Es claro que la transmisión y la repartición pueden, al menos en ciertos casos, contrariarse: el primer proceso garantiza principalmente la preservación e incluso la inmutabilidad. Mientras que el segundo, por el contrario, no solamente busca la división, sino también la multiplicación de los beneficiarios. Por otra parte, ya hemos mostrado cómo el derecho se las ha ingeniado para conciliar estas dos exigencias antinómicas (un patrimonio, a la, vez conservado y repartido). Pero la dificultad de unir estos dos procesos ya no tiene que ver con aquello que es de naturaleza espiritual, porque en este caso, los dos movimientos constituyen uno solo; en efecto, cuando el saber se difunde, irradia y se dirige a todos, se acrecienta; a través de la donación, se regenera. De este modo, queda tanto mejor asegurado de sí mismo cuanto más se transmita, y se transmite con tanta más facilidad y eficacia en la medida en que se recomponga y se reorganice. Ya no distinguimos los dos momentos, el de la transferibilidad y el de la reestructuración. El error de algunos metafísicos ha consistido en encerrar lo verdadero en el solo pensamiento (el cogito), sin tener en cuenta que este se sitúa en el corazón de la intersubjetividad; la racionalidad no se separa de la relacionalidad François Dagognet ▪  184 Universidad de Medellín (así como lo mostraba con fuerza Bachelard): no solamente los fenómenos por conocer están ligados todos entre sí, sino que el científico mismo se sitúa en el seno de una comunidad a la que debe convencer; para este efecto, reproduce y mejora tanto sus enunciados como los aparatos que los validan. Por lo demás, este reproche no podría hacérsele a Descartes, quien en su Discurso del método, se dirige directamente a quienes desvela su método así como sus primeros frutos. Además, escribe en francés, no en latín, con el fin de favorecer el intercambio de sus proyectos didácticos. “Suplico –añade él en la “Sexta parte” (Descartes, 1994, p. 59)1– a todos aquellos que tengan objeciones que hacerle, se tomen el trabajo de enviarlas a mi librero y una vez las haya conocido, procuraré responderlas, de tal manera que puedan publicarse juntas las unas y las otras, y así el lector tenga la ocasión de juzgar más cómodamente acerca de la verdad, pues prometo que mis respuestas no serán largas y me limitaré a confesar francamente mis errores, si los conozco”. Viniendo de Descartes, esta no es una vana retórica; las Objeciones y respuestas a las célebres Meditaciones metafísicas lo atestiguan suficientemente; lo verdadero no se separa de una “república de los sabios”, de una sociedad de conocedores que intercambian a su respecto, así como de un lugar de encuentro de los instrumentos, de los especímenes o de los montajes demostrativos. Personalmente, en el pasado, nos hemos preocupado, como historiadores epistemólogos, por las instituciones donde el saber se acumula; quizá no sea aún la verdad misma, pero sí es ya el teatro donde se manifestará y donde se ofrecerá a todos (la transmisión): la Biblioteca, el Museo, los archivos, el jardín botánico, el hospital, etc. Hemos ganado con reunir las más diversas muestras, puesto que las ciencias experimentales nacieron, en lo esencial, del número y de la obligación de repartir siguiendo un orden por inventar. Pero hay otro lugar, un santuario que supera los anteriores, tanto por su vitalidad como por su importancia: la escuela, allá donde los conocimientos son reunidos y sobre todo dispensados (transmisión y reparto); y es probablemente esta institución la que ha hecho posibles todas las otras: el hospital, por ejemplo, sirvió para la constitución de la medicina pero sobre todo, permitió a los futuros médicos entrar en contacto directo con la propia clínica. Sin que la biblioteca o el museo, por su parte, merezcan descrédito alguno, ambos les interesan únicamente a quienes se han convertido en sus usuarios. En cambio la escuela, obligatoria, se dirige a todos; ya existe lo universal en el solo principio de su funcionamiento. Nos proponemos pues tratar de esta suerte de patrimonio científico y cultural (el cual condiciona todos los demás), es decir, el sistema educativo, allí donde mejor se ejerce la transferabilidad. Abordaremos las cuestiones más controverti1 In Librodot.com, p. 34 (N. del T.). El fracaso de la escuela Ciencias Sociales y Educación, Vol. 1, Nº 1, pp. 192-218 • ISSN 2256-5000 • Enero-junio de 2012 • 238 p. Medellín, Colombia 185 ▪  das, la de los programas (¿qué es menester enseñar?), la de los formadores y su papel, la de los aprendices (los beneficiarios), en suma, todo lo que se relaciona con la instrucción y con sus modalidades. Nuestro análisis tiene que ver entonces con el siguiente problema: ¿qué es la escuela, o más bien: qué es lo que ella debe ser y cómo concebirla actualmente cuando es despreciada, con toda razón, al faltar a su vocación o porque ya no obedece a la lógica de su funcionamiento? ™ Con relación a la transmisión (el pasaje) y el reparto –las dos nociones comunitarias que vamos a examinar– nada se compara con la escuela a la que no dudamos, por demás, en conferirle un poder casi religioso, más que al Museo ya sacralizado. Alain, sobre el cual volveremos, comentó “su simplicidad monástica”. “La escuela –escribe él– es un lugar admirable. Me gusta que los ruidos exteriores no entren en ella. Amo esos muros desnudos. No acepto de ningún modo que allí se cuelguen cosas que haya que mirar, incluso bellas, pues es preciso que la atención esté concentrada en el trabajo” (Alain, 1933, pp. 27-28). En efecto, el maestro exige silencio; él oficia en un medio propicio al recogimiento: un pupitre colocado sobre un estrado –la cátedra–, un simple tablero negro, un pedazo de tiza, a veces una vara –semejante al cetro– que le permite indicar o precisar. Pero no por ello relegamos la escuela a lo exclusivamente simbólico; debemos reconocer sobre todo su poder real. El proletariado económico arrastra al proletariado cultural como a su sombra; ahora bien, al luchar contra este último, en la medida en que podamos, deberíamos lograr limitar y corregir algunos aspectos del primero. ¿No es acaso la escuela la única posibilidad para los individuos, o incluso para un puñado de ellos, de quebrantar el sometimiento, tanto más cuanto el poder económico que aplasta a los infortunados poco se preocupa por el mundo de la educación? Marx ya había reconocido que el sistema capitalista no se oponía a las evoluciones ni a las violentas discusiones en el campo religioso, porque ese universo –entonces abandonado a los contestatarios o a los librepensadores– no empañaba su propio reino. Ocurre lo mismo con la escolaridad a la cual le reconocemos, sin embargo, un fermento revolucionario, porque, en principio, la escuela se opone a las divisiones y a la desintegración favoreciendo, asimismo, el posible regreso de los más desfavorecidos a la Ciudad (ella misma dislocada). Además, será necesario que la institución formadora pueda realizar lo que debe ambicionar: la igualdad, una igualdad que entrañe y funde la presencia de todos en una entidad común: la nación, y más allá de esta, la humanidad. La indiferencia del universo productivo no llega, sin embargo, hasta el completo desinterés: le pide inclusive al pedagogo que le forme y le provea a los que va a enganchar (ejecutivos, ingenieros, supervisores y hasta aprendices). Y es verdad que a veces la escuela suscribe esta petición, en la cual se pierde con François Dagognet ▪  186 Universidad de Medellín bastante rapidez, puesto que aquellos así preparados (profesionales antes de tiempo) deberán entrar en un mundo que también ha cambiado (en el intervalo de sus pretendidas adquisiciones); peor aún, no descartamos incluso que se acreciente su inadaptación, a causa de su condicionamiento anterior. ¡Que la escuela no trate de correr en búsqueda del “presente”, que no intente agarrarlo, pues por definición, este último va tan rápido que aquella solo logra atrapar lo “ya acabado”! Alain tiene razón cuando sostiene que es preciso enseñar solamente “lo caduco”. “En ciencias también. No quiero de ninguna manera los últimos descubrimientos; ellos no educan en absoluto; es algo que todavía no está maduro para la meditación humana. La cultura general rechaza las primicias y las novedades. Veo que nuestros aficionados se lanzan sobre la última idea…” (Alain, 1933, p. 173). Descartemos desde ya lo incompleto (el presente lo es por definición), lo fragmentado o lo actual, aún bañado de interrogaciones y siempre frágil. Sabemos ya cuál es o cuál debe ser la finalidad de la educación: el “reparto” de un bien universal, que todos pueden e incluso deben adquirir y que –no habiendo sufrido los constreñimientos de un entorno– puede ser transmitido tal cual. Como lo hemos señalado desde el comienzo, ambos aquí se completan. Pero el maestro de escuela deberá resolver la cuestión más ardua que existe, y que supera por sus dificultades a la del psiquiatra en presencia de enfermos mentales disociados; en efecto, este maestro debe trabajar en una doble conversión. Según la primera, la más fácil de lograr, debe ayudar al paso de lo bioafectivo a lo socioespiritual. Ciertamente hasta entonces, el niño ha vivido en una familia donde, por lo demás, ha podido sufrir privación e injusticia, pero donde –lo más frecuente– ha conocido el encierro y la represión. En la escuela le será necesario renunciar al principio de placer por el de realidad, para emplear el lenguaje de los freudianos; que rompa o aleje el entorno familiar, ¡el imperio de una madre consoladora y demasiado gratificante! No somos los primeros en notarlo; la escuela se define como el lugar o el medio donde los que a ella entran pertenecen a la misma generación (los iguales por la edad, mientras que la familia sólo conoce la jerarquía), primando por lo tanto, la relación horizontal; la vertical sólo atañe al maestro y al alumno. De aquí en adelante, el niño, solo, debe responder por sí mismo; viviendo la separación de su primer medio protector, entabla una existencia de adulto; evoluciona sobre todo entre sus semejantes, pero estos no dejan de querellarse entre ellos, oponerse o fraccionarse en bandas rivales; dentro de estos reagrupamientos y divisiones, prosiguen con mucha frecuencia sus disputas familiares (no liquidadas) y dan libre curso a sus pasiones. La escuela no puede pues ser concebida como un universo tranquilo y armonioso. El fracaso de la escuela Ciencias Sociales y Educación, Vol. 1, Nº 1, pp. 192-218 • ISSN 2256-5000 • Enero-junio de 2012 • 238 p. Medellín, Colombia 187 ▪  Pero la segunda conversión que deberá dedicarse a realizar el maestro de escuela es más ardua que la precedente (la cual consistía en el paso de la familia a la vida escolar): antes de entrar en su clase, el niño ha sido impregnado por el “afuera” que ha podido enseñarle lo peor: la insumisión, la antisocialidad y hasta la delincuencia; lo único que puede hacer es huir de lo “cultural”, en las antípodas de su conducta, aquella que la calle le ha forjado. En los países industrializados, en Francia, se ha vivido la segregación entre las ciudades o los barrios de ricos que disfrutan de la comodidad, la civilidad e incluso el lujo, y los arrabales, las zonas superpobladas donde se impone la miseria y las exacciones. En el primer caso, la instrucción no plantea mayores problemas (salvo que la familia demasiado imponente pueda constituir un escollo), tanto menos cuando los padres colaboran a menudo con los maestros, creando una sinergia estructuradora y positiva, que estimulará la excelencia escolar. Pero, en el segundo caso, el maestro se topa con una especie de muro; peor todavía, ocurre que se introduce en la escuela lo que los insumisos llevan a ella, lo que siempre ha estado lejos de ella: la indisciplina, la violencia, el irrespeto. El mundo del conocimiento para esos rebeldes parece que solo tiene que ver con la futilidad o con una fastidiosa compilación. Además, el espectáculo de la calle que los ha modelado explica su rechazo puesto que los escolarizados no siempre escapan al desempleo, mientras que los traficantes, los marginales o los cabecillas se enriquecen. Un universo al revés desanima y no facilita la entrada en las “argucias” de la escolaridad. Ayer no más los representantes de la administración y los especialistas en pedagogía podían todavía discutir sobre los métodos educativos, los horarios y los contenidos de los programas; jugaban sobre seguro. Hoy, en un mundo o más bien, en una sociedad partida en dos ¿es posible salvar a los niños de lo que padecen? ¿Cómo iniciarlos en el saber, a todos en lo posible, y cuál escuela nueva preconizar? Esta situación es mucho más preocupante para nosotros a la luz de una tesis que desarrolló la fisiología general: ¿qué nos dice esa importante ley que pesa sobre los cuerpos? Cualquiera sea el aprendizaje, este comporta tres períodos distintos: primero, la fijación de las estructuras o el tiempo de la maduración; luego, hace su aparición la función gracias a los primeros ejercicios y a las estimulaciones recibidas; por último, asistimos al juego final del órgano y de su uso. La simple lógica supone esta secuencia. Pero, si el segundo período (con mucho, el más breve) ha sido sacrificado, estropeado o desviado, el éxito quedará comprometido e incluso impedido; seguiremos en un fracaso definitivo por no haber activado la formación en el momento requerido. Precisamente, el niño que recibió demasiado temprano influencias que lo han marcado ¿podrá abandonarlas y abrirse a otras menos “marcadoras”? ¿No conservará lo que ha padecido? Tal pregunta sólo puede inspirar una falta de confianza pedagógica, o al menos hacer más problemática la influencia del sistema educativo. François Dagognet ▪  188 Universidad de El fracaso de la escuela Ciencias Sociales y Educación, Vol. 1, Nº 1, pp. 192-218 • ISSN 2256-5000 • Enero-junio de 2012 • 238 p. Medellín, Colombia 189 ▪  los hombres; piensas, por el contrario, que es preciso tener más que los otros, porque descuidas la geometría.” (Platón, 1979, p. 508a)2. Y por otra parte, como se sabe, Platón se opone a la entrada de alguien en su centro (el Liceo) que no sea geómetra; no cesará tampoco de recordar que es más feo y más miserable cometer la injusticia que padecerla, pues no ganamos nada siguiendo nuestras inclinaciones instintivas (la fuerza, la avidez) que nos conducen a la perdición. Platón debía también conjugar la potencia (malhechora) del deseo con el deseo de la potencia; él no ha separado la “paideia” y la “politeia”, la educación y la preservación, ya no del individuo, sino de la Ciudad misma. Buscaremos y desarrollaremos otros tipos de solución, pues la que defiende Platón nos parece poco convincente. Pero antes debemos desenraizar “una idea recibida” que envenena el problema y que nos parece que no posee un verdadero fundamento, aunque le reconozcamos una parte de solidez. Nada es más nocivo que lo que pertenece a la vez a dos dominios, el de lo verdadero y el de lo falso; más aún, aquel (lo parcialmente verdadero) abriga y enmascara a este (lo falso, que no se discierne). Consideramos que los niños llegan a la escuela (cuando no han sido demasiado deformados, por no decir dañados previamente) con dones variados, capacidades mentales diferentes (por ejemplo, el uno parece observar o dibujar mejor que el otro) pero con una misma inteligencia. Muchos creen, por el contrario, en una franca desigualdad con relación a esta última “aptitud”, lo que nos implicaría un amplio espectro que iría desde los más dotados a los deficientes, e incluso hasta los casi-retrasados; las pruebas, especialmente el Cociente Intelectual, confirman la ruptura. El trabajo del maestro se va a ver inmediatamente desequilibrado; se dirigirá preferencialmente a los mejores y tenderá a abandonar a los otros, demasiado impermeables a sus lecciones y encerrados en su retardo. Pero si se dedica a los menos capaces, los otros se relajan; al interesarse en los más competentes, amplifica la disparidad. Así, está atrapado en una especie de círculo vicioso que compromete y paraliza el sistema. Rápidamente, el educador opta por una solución insostenible (y que por lo demás no carece de adeptos): reifica la dualidad y preconiza la reagrupación por aptitudes y según el grado de desarrollo (modalidades) con la promesa –para nosotros ilusoria– según la cual los alumnos podrán pasar de una sección3 a otra (tanto del nivel inferior al superior, como a la inversa); para este efecto, se tendrá en cuenta la modificación de los resultados obtenidos a lo largo de 2 In Librodot.com, p. 60 (N. del T.). 3 Con relación al actual sistema educativo colombiano, las modalidades del bachillerato francés abarcarían hasta el grado 9º. Las secciones, equivaldrían a las diversas opciones que el sistema educativo francés ofrece a quienes acceden a los grados décimo, undécimo y al curso preuniversitario (N. de T.). François Dagognet ▪  190 Universidad de Medellín la escolaridad. Nada estará definitivamente jugado puesto que se prevén mutaciones. De todas maneras, la experiencia ha mostrado ampliamente que los alumnos no cambian de grupo y que la separación no cesa de elevar a los unos y rebajar a los otros (el fracaso escolar). Pronto, llegamos incluso a una distinción aún más acentuada: opondrá los que continúan sus estudios y los que están pensando en suspenderlos (primero el ausentismo, luego la indisciplina, antes de abandonar el medio escolar). Entre paréntesis, un filósofo no puede permanecer insensible en presencia de semejante resultado: ¿cómo y por qué “la reunión de los mejores logra mejorar a estos mismos” sin que sea necesario recurrir, para comprender esta auto-transformación, a motivos como el gusto por la competencia o la rivalidad? De este modo se explica solamente la cosa por la cosa. No podríamos dudar del alcance de este puro “fenómeno de grupo”; la interdependencia, el hecho de que en una clase los alumnos se modelen los unos a los otros, se promuevan así; nadie acepta ser alejado o separado de los otros, tan es verdad que la distancia significa simbólicamente la muerte, la separación, el comienzo de la eliminación. La situación inversa se entiende mejor: la reunión de todos los atrasados (o considerados como tales) siguiendo la pendiente del dejar pasar y de la atonía; allá mismo, ocultando su pretendida insuficiencia gracias a esa fusión de los unos con los otros. De otro lado, la eficacia (aparente) de esta selección conduce a las familias avisadas, a decisiones o estratagemas hábiles pero que de inmediato condenamos: trabajan en esta segregación, sin decirlo y con la ayuda de medios indirectos y aparentemente neutros; siguiendo sus consejos, sus hijos escogen –pues es preciso optar, en un momento dado– “lenguas raras o consideradas como áridas” (el griego, el latín, el ruso, el alemán incluso), aquellas que precisamente no escogen los más desfavorecidos o los menos dotados; estos últimos, más preocupados por la utilidad (la instrumentalidad, el número también) se orientan hacia el inglés. De esta manera, el sistema escolar fabrica o admite en él una nueva forma de dualidad, y sobre todo se logra el resultado buscado: por un lado los mejores, por el otro los menos buenos. La opción ha hecho posible la no-mezcla. Pero ¿cómo evitar esta repartición, inaceptable puesto que sirve para otro fin distinto al que pretende alcanzar? No podemos entrar en dificultades de intendencia; además, no podría ser cuestión de impedir a cualquiera que escoja (la opción) la lengua que desea estudiar, pero aquí, lo menos que podemos preguntarnos es si no hay complicidad de la administración, quien no debe favorecer esta maniobra; en efecto, las autoridades que organizan no deberían asignar a los profesores considerados como los más experimentados y los más prestigiosos (los mejores ¡para los mejores!), a los del grupo de la “élite”. Por otra parte, dichas autoridades tampoco deberían establecer “los horarios de los unos y de los otros” a partir de esta orientación puntual (la lengua extranjera). El fracaso de la escuela Ciencias Sociales y Educación, Vol. 1, Nº 1, pp. 192-218 • ISSN 2256-5000 • Enero-junio de 2012 • 238 p. Medellín, Colombia 191 ▪  En suma, ¡que los unos sólo se separen de los otros en el momento del aprendizaje de tal o cual lengua (pero no más)! ¡Es importante evitar el semi-gueto, o más bien el doble gueto! Pero las modalidades de lenta eliminación o de relegación se explican porque, desde un principio, el sistema escolar está convencido de la desigualdad de los que entran (desarrollos intelectuales discordantes). Es de anotar que reconocemos una parte de verdad en esta disparidad. La mayor parte de los teóricos –entre los que se oponen a la discriminación y a las falsas jerarquías– comenten el error (a juicio nuestro) de considerar las pruebas que sostienen la heterogeneidad (el Cociente Intelectual especialmente) como fraudulentas y mentirosas, mientras que, grosso modo, nosotros las validamos. Aunque con las mejores intenciones, estos adversarios de una escuela, que reproduce demasiado las diferencias sociales, libran entonces un combate perdido por adelantado; en efecto, suprimir un problema cuestionando los resultados sobre los cuales se apoya, no es resolverlo, si precisamente los resultados en cuestión no carecen de solidez. En verdad –y es acá donde la crítica debe introducirse, e incluso profundizarse– estas pruebas de diferenciación solo evalúan un estado (en el instante mismo en que funcionan) y no nos dicen nada sobre las causas que lo han producido; solo juzgan un “efecto” que toman necesariamente por un “hecho”, considerado en sí mismo como natural e inmutable (la naturalidad), sin tener en cuenta que es el resultado de factores ampliamente conocidos. A fin de cuentas, lo que ha sido producido puede –por definición– ser destruido, a pesar de los obstáculos que ya hemos mencionado (un estado demasiado endurecido puede entrabar la dialéctica de las nuevas adquisiciones). Restablezcamos el conjunto, no separemos el presente y el pasado; veamos cómo, en las clases pobres y vulnerables, no se está preparado para la escolaridad (aunque la inteligencia exista en el pueblo); los niños inician así su existencia con una pesada rémora. Ante todo, estos desfavorecidos usan un vocabulario muy restringido; se ha llegado hasta calcular el número de palabras que utilizan (el vocabulario llamado de base); para constatarlo basta grabar las conversaciones durante un período suficientemente largo. Además, los niños de estos estratos, llamados populares, no están entrenados en observar, discernir y juzgar, mientras que (en el punto opuesto) los hijos de la burguesía han sido criados con la preocupación por economizar, contar y administrar. Las virtudes de ahorro caracterizan a los más ricos (aunque sean capaces de dilapidación o de frenesí en el gasto, no es más que para disimular su sentido del ahorro y de la acumulación). Por lo demás, nos preguntamos, casualmente, si estos ricos lo son porque economizan hace tiempo, o bien ¿economizan porque son ricos y aun siéndolo? Nos inclinamos por esta última hipótesis y no por la primera. Se puede sostener (lo que anula el problema y simplifica todo) que los ricos comenzaron François Dagognet ▪  192 Universidad de Medellín por ahorrar y que luego, después de una vida de acumulación y a pesar de ella, han continuado amasando, ampliando así su tesoro. No obstante, pensamos que este atesoramiento remite a motivos más profundos y no equivale a un desvío de un movimiento inicial de adquisición; corresponde más bien a la voluntad de ahondar las distancias entre los que poseen y los otros; su razón de ser consiste en asegurar la desigualdad. Respecto a lo que acabamos de afirmar, un psicólogo ha emitido ideas que corroboran este hecho, a saber: la diferencia o la distancia entre los niños de la misma generación comienza a dibujarse y afirmarse antes de su nacimiento; por ello, se la podrá considerar como hereditaria, aunque en realidad se inscribe en la órbita de lo histórico o de lo social. En efecto, en las clases superiores, la madre se prepara por adelantado durante mucho tiempo para la llegada del niño (el futuro heredero); no duda en hablarle, en cantar su felicidad o en asegurarle su presencia; la voz filtrada llega al feto a través del líquido amniótico que lo baña; ella lo acuna, lo abre ya al intercambio. El nacimiento del hijo o de la hija es pues esperado y festejado antes de tiempo; en casa de los más pobres tales efusiones no tienen lugar; la llegada del niño aumenta las cargas; es vista como una maldición. Posteriormente, se agrandará aún más la distancia pudiendo llegar hasta el extremo. Asimismo, cuando el uno será siempre el mejor, el otro estará apresado en sus torpezas y dificultades (falto de la animación o por el simple hecho de que su entorno no le pone cuidado a sus primeros pasos o a sus modestas realizaciones). No criticamos las pruebas de diferenciación, ni descuidamos lo que ellas nos revelan, pero rehusamos la interpretación así como el uso que de ellas se hace (la consolidación de una especie de naturalismo psicológico). Ocurre a veces también que estas pruebas (despreciadas) levantan una punta del velo y perturban; pero también es verdad entonces que su aporte generalmente es silenciado. Tenemos que recordar aquí que en Francia –un país en el que a menudo la tecnocracia da el tono– se ha querido fijar, contrastar y cuantificar “las capacidades mentales”, el nivel intelectual del conjunto de la población (todas las clases confundidas). ¿Quién podía encargarse de semejante operación de masas, sin que nadie pueda sustraerse a esta especie de “medición”? El ejército, aunque sólo reclute la mitad del conjunto de los habitantes (los hombres, no las mujeres) ha sido investido de esta misión, puesto que ha sido dotado de un importante servicio de psicología-psiquiatría. Los expertos debían poner de relieve la no-correspondencia entre las capacidades cognitivas y el estatus profesional o social de los “reclutados”, en el sentido de que un bachiller, por ejemplo, no obtenía un mejor resultado que otro que sólo ha tenido, durante muy poco tiempo una mediocre escolaridad (el famoso certificado de estudios)4, lo 4 En Francia, se puede obtener este certificado, equivalente al diploma de bachillerato, sin haberlo cursado formalmente, mediante prueba libre, abierta a todos los ciudadanos (N. de T.). El fracaso de la escuela Ciencias Sociales y Educación, Vol. 1, Nº 1, pp. 192-218 • ISSN 2256-5000 • Enero-junio de 2012 • 238 p. Medellín, Colombia 193 ▪  que constituye la crítica más ácida que se pueda dirigir al sistema educativo, el cual, en estas condiciones, se limita a retomar las diferencias o los dispositivos sociales (estamos lejos de la igualdad o de la mezcla deseadas). Otro caso es el de dos sujetos no diplomados que se distinguieron al batir todos los records en el momento de sus pruebas psicológicas: el Ejército los desmovilizó inmediatamente y se los confió a la Escuela normal de la región que debía garantizarles “su formación escolar acelerada”. Aprobaron sus estudios y hasta fueron sobresalientes; uno de ellos llegaría incluso a obtener posteriormente una cátedra de enseñanza superior en la Universidad. Tendríamos en cuenta entonces los resultados de las pruebas cuando van en el sentido de lo que deseamos y las ignoraríamos cuando molesten nuestros presupuestos. Lo que acabamos de evocar tiende a persuadirnos de su “poder indicador para descubrir un nivel estructural”, incluso si relativizamos sus “cifras”. La idea que combatimos es la de una inteligencia global concedida a unos y negada a otros. Lo cual, además, ha sido denunciado por Descartes desde la primera línea del Discurso del método. Y de cierta manera, Platón –aunque teórico de las desnivelaciones, colocando en lo alto a los pensadores y en lo más bajo de la escala a los trabajadores manuales y a los metecos– suscribió parcialmente esta misma tesis puesto que en su diálogo el Menón, el esclavo, si se lo conduce hábilmente, reencuentra en él las verdades primeras. Pero indiscutiblemente, la palma corresponde a Descartes: “El buen sentido es lo que mejor repartido está entre todo el mundo, pues cada cual piensa que posee tan buena provisión de él, y aun los más inconformes respecto a cualquier otra cosa, no suelen apetecer más del que ya tienen. En lo cual no es verosímil que todos se engañen, sino que más bien esto demuestra que la facultad de juzgar y distinguir lo verdadero de lo falso, que es propiamente lo que llamamos buen sentido o razón, es naturalmente igual en todos los hombres” (Discurso del método5). Descartes insistirá: esta inteligencia, presente en todos, no podría fragmentarse o dividirse, o variar de lo más a lo menos (la ley del todo o nada se le aplica). La tesis contraria, la de la desigualdad, a menudo se sostiene: no solamente nos parece indefendible sino sobre todo que ella induce comportamientos miserables, en el sentido en que esta idea (falsa) logra una especie de autoconfirmación engañosa (pero irrecusable). Quedamos cogidos en una trampa: lo “falso” se impone como lo verdadero (un falso verdadero o un verdadero falso). En efecto, el que admita estas diferencias intelectuales que llegan hasta lo insuperable (el retraso, lo deficitario) no deja de participar en ese retardo, e incluso de intensificarlo, a tal punto la creencia induce el resultado. 5 Primera parte. In Librodot.com, pp. 9-10. François Dagognet ▪  194 Universidad de Medellín ¿Qué nos enseña una psicología de la educación menos conformista, sino lo que Alain ya había previsto y que Henri Péquignot retomó y subrayó? “Es casi imposible instruir sin suponer toda la inteligencia posible en un chiquillo” (Alain, 1970, p. 874)6. O también: “Cuando un niño se resiste a las demostraciones de Tales, es necesario concluir que el maestro va muy rápido […] Sin embargo, demasiado a menudo se procede como si se tratara de escoger a los que se va a instruir. Loco método. Si es preciso escoger, yo escojo los espíritus más rebeldes; los otros no tienen necesidad de mí” (Alain, 1970, p. 444)7 . El opositor a tales anotaciones, orgulloso de su experiencia que las desmiente, verá aquí bellas palabras; continuará aferrado a lo que los hechos o la observación le han enseñado. Pero existen experimentos a gran escala que contradicen su juicio, en el sentido en que una apreciación, previa a los ejercicios, fabricada artificialmente, comunicada al maestro, puede tener éxito. Y lo inverso también funciona, como es debido. Recordemos el montaje de Charles Flowers (1966): comienza por escoger dos ciudades alejadas la una de la otra (la dispersión geográfica) y en cada una de ellas dos grupos de un mismo nivel, que correspondería al de un “grado séptimo” en nuestro propio sistema. Uno de estos dos grupos, conformado, como los otros, en las zonas pobres de su ciudad, será etiquetado por los oficiales como “mejor”, mientras que sobre el otro, pesarán anotaciones restrictivas. Se acaba de crear por completo una diferencia dentro de lo mismo. Los psicopedagogos no han dudado pues en aplicar al aprendizaje las técnicas que los farmacólogos y los teóricos del medicamento (por ejemplo, Philippe Pignarre) han puesto en funcionamiento con el fin de evaluar el papel que les corresponde a los factores sociales e imaginarios en la curación (el placebo). Así, se sabe que un remedio ficticio, que imita uno real, puede incluso ¡superar en eficacia la sustancia considerada como la única activa! Precisamente, al final del año escolar, nos dedicamos a apreciar las aptitudes, o más bien los resultados, de los alumnos; se llegará hasta recurrir al Cociente Intelectual; el grupo arbitrariamente sobreestimado le ganará claramente al que había sido considerado (equivocadamente) como inferior, llevando a cabo así la profecía. Como una golondrina no hace verano, otros experimentos fueron realizados, especialmente en San Francisco, allí donde se encuentran niños provenientes de estratos deprimidos (falta de confianza en ellos mismos, insuficiencia notoria del lenguaje, etc.); esos escolares desfavorecidos, que no entran verdaderamente en la competencia, indisponen a los maestros y caen rápidamente en la apatía. “Es especialmente en la escuela donde se desarrolla la actitud más fuertemente negativa con respecto a la instrucción” (Rosenthal, 6 Texto escrito el 7 de noviembre de 1931. 7 Texto escrito el 19 de noviembre de 1921. El fracaso de la escuela Ciencias Sociales y Educación, Vol. 1, Nº 1, pp. 192-218 • ISSN 2256-5000 • Enero-junio de 2012 • 238 p. Medellín, Colombia 195 ▪  1971, p. 87). Pese a que algunos programas motivadores hayan podido ocultar lo esencial de este rechazo (que perdió su falsa naturalidad, su pretendido innatismo), el educador, sin saberlo, lo ha inspirado y lo ha mantenido. Estos resultados parecen cada vez menos dudosos, toda vez que la psicopatología nos ha revelado la importancia como la oblicuidad, e incluso la malignidad, de las interrelaciones humanas (los canales invisibles) que nos determinan. Ya nos hemos detenido en el caso de ese “falso verdadero enfermo” que sólo gozaba de una buena salud cuando su mujer caía en crisis que implicaban su hospitalización; cuando ella se restablecía y regresaba al hogar, él soportaba mal ese cambio. Transfería su propia patología y al mismo tiempo se eximía de ella. El psiquiatra llegó pronto a la conclusión según la cual, el enfermo (el verdadero) no era el que se suponía; simplemente, el más frágil cedió a una fuerza destructora que se comunica de manera imperceptible; ignoramos la mayor parte del tiempo esas sordas energías que influyen sobre nosotros; por consiguiente, pensamos que el “maestro”, a causa de su autoridad y de la importancia de sus actitudes, decidirá la suerte de sus alumnos. En sentido inverso, reprimendas y dudas sobre ellos, arriesgan con encasillarlos en la desvalorización. Por esto, con el fin de no sostener una especie de nihilismo pedagógico, y para que el profesor no se preste a la astucia eliminadora que atraviesa los grupos, lo ponemos en guardia frente a los presupuestos. Que evite a todo precio una instrucción de dos velocidades (la plaga del sistema), la una para la élite, la otra para los que ya van cayendo en una especie de relegación. Pero, con la perspectiva que abrimos ¿no será preciso temer “el mejor de los mundos posibles” (el título paródico de A. Huxley), es decir, un universo poblado de sujetos todos dotados y super-activos? ¿No van todos a reivindicar funciones de comando y de concepción (ya no de ejecución)? Se trata de una anotación caricaturesca. No obstante, creemos que desde ya la sociedad moderna tiende a disminuir la población obrera y que vamos hacia un crecimiento de las clases “medias”; ahora bien, para estas últimas ¿no es necesario admitir una intelectualización de las tareas? Asimismo, ¿el número de los artesanos no debería disminuirse? pero, para llevar a cabo las transformaciones materiales –la madera, la piedra, el metal, el plástico, los aceites y los barnices, los colorantes, etc.– ¿no se requieren variados conocimientos? Además, los oficios no dejan de evolucionar. Por ello el artesano está al lado del ingeniero, y a veces lo reemplaza. Las distancias se acortan. Creemos pues observar la elevación de los niveles de competencia y, por tanto, la obligación de un aprendizaje. Seguramente todos los escolares no entrarán en las Escuelas más prestigiosas (Politécnico, por ejemplo); por lo demás, creemos que no siempre son los mejores los que allí tienen éxito, a tal punto las determinaciones socio-culturales pesan sobre las orientaciones y los resultados. François Dagognet ▪  196 Universidad de Medellín En suma, la escuela, la institución privilegiada –aquella de la que dependen las otras y que debería mejorarlas a todas– está acosada por una grave contradicción que la socava: arriesga con estar trabajando por un objetivo que condena. En realidad es difícil apercibir esto, a tal punto la escuela mezcla en ella “lo verdadero” y “lo falso”; efectivamente, tal como lo hemos demostrado, los niños parecen llegar a la escolaridad con una desigualdad cognitiva (casi hereditaria), lo que limita e incluso anula, el poder de la educación o de la formación. Además, este “error” está reforzado por el que sigue, a saber: que los unos salen adelante cuando los otros deber tomar, con bastante rapidez, caminos profesionales cortos que los desclasan. A fin de cuentas, esta escuela que debía librarnos de la injusticia, y sobre todo de la desigualdad, en razón de los presupuestos (y sobre todo de lo que los valida), agrava y consolida las distancias contra las cuales ella prometía luchar. ¿Cómo restablecer el diseño fundamental de esta escuela (la repartición del saber, el acceso de todos al conocimiento) o cómo impedir su disfuncionamiento? ¿Qué solución vamos a preconizar? ™ Hay dos caminos, por demás opuestos el uno al otro, que no tomaremos; comencemos por el que un texto fascinante ha trazado, el Emilio o sobre la educación. Jean-Jacques Rousseau expone en él el sistema emancipador que reserva a su discípulo. Este pertenece a una clase acomodada y por ello, un preceptor se va a encargar de su instrucción; lo acompañará en todos sus ejercicios. ¿Cómo no sentirse molesto por el aislamiento en el cual Rousseau mantiene a su alumno? En efecto, se lo priva de todo lazo social con sus semejantes, quienes lo echarían a perder; no podría frecuentar o encontrar a los tunantes de su edad. Recordemos precisamente que la escuela debe ser definida como el lugar donde, por primera y por última vez, se reúnen individuos de la misma edad; por todas partes fuera de ella, reinan las jerarquías y los desniveles. Otra limitación: Emilio estará encerrado en la sola esfera de lo sensible y de lo inmediato; allí se le confina; no debe recibir nada que venga de afuera (libros, explicaciones, lecciones, teorías, todo un fárrago que lo contaminaría); se le reserva solamente lo que él, por sí mismo, pueda experimentar o adquirir; de ahí, estas conocidas chanzas: “Hay más errores en la academia de ciencias que en todo un pueblo de Hurones” (Rousseau, 1981, p. 267); o también: “El hierro debe ser a sus ojos mucho más apreciable que el oro, y el vidrio más que el diamante; del mismo modo estima mucho más a un zapatero, a un albañil que a todos los diamantistas de Europa; un pastelero es particularmente a sus ojos un hombre muy importante y daría toda la academia de ciencias por el menor confitero” (Rousseau, 1981, 240). ¿Por qué esta diatriba contra el saber y lo que El fracaso de la escuela Ciencias Sociales y Educación, Vol. 1, Nº 1, pp. 192-218 • ISSN 2256-5000 • Enero-junio de 2012 • 238 p. Medellín, Colombia 197 ▪  lo vehicula o lo representa? En este sistema, Emilio es educado en la más completa “anti-sociedad” (la asocialidad); debe renunciar por completo a nuestro mundo falseado. Emilio se parecerá tanto a Robinson en su isla, que Juan Jacobo no tolerará para él sino una obra: “Puesto que absolutamente necesitamos de los libros, uno hay que para mi gusto es el tratado más feliz de educación natural. Este será el primer libro que lea mi Emilio; él sólo compondrá por mucho tiempo toda su biblioteca, y siempre ocupará en ella un lugar distinguido […] ¿Pues qué maravilloso libro es ese? ¿Es Aristóteles, es Plinio? ¿Es Buffon? -No, es Robinson Crousoe” (Rousseau, 1981, pp. 235-236). El hombre como se sabe, nace bueno, pero es corrompido. Importa por tanto, desprenderse de todo lo que ha sido edificado u organizado; es necesario renacer (por la escuela nueva), regresar al estado adánico. Por esto es que la tarea del preceptor se anuncia delicada; se cuidará de no intervenir; ayudará solamente, por medios indirectos, a su alumno para que descubra por sí mismo; a lo sumo sugerirá. “Si Emilio os hace preguntas, contestad lo suficiente para entretener su curiosidad, no para dejarla satisfecha; pero, cuando veáis que en vez de proponeros cuestiones para instruirse se echa a divagar y a incomodaros con preguntas necias, callaos al punto, seguro de que entonces no se trata de su inquietud, sino de sujetaros a sus interrogatorios” (Rousseau, 1981, p. 215). A veces, es verdad que el preceptor va un poco más lejos; tiene una piedra que suelta, pensando así conducir a Emilio hacia la siguiente pregunta: ¿por qué cae? ¿Y por qué otros cuerpos, por el contrario, se elevan? Siempre, a pesar de esta rara intervención, el maestro permanece ausente, un paso atrás; se limita a intensificar los problemas que su alumno ha percibido por sí mismo; solamente lo empuja a pensar. Otro encierro (anarquizante): el preceptor no deja desviar a su alumno hacia discusiones ociosas y vanas; lo orienta hacia “la materialidad” y lo impulsa hacia la escogencia de un oficio, porque sólo cuenta “lo que es útil” (¿para qué sirve esto? se vuelve el problema más importante). Sabemos muy bien que Emilio ha sido inmunizado contra las palabras y los signos; sólo conoce “las cosas” y la eficacia. Por consiguiente, escogerá dedicarse a la profesión de carpintero. Un tal aprendizaje le permitirá escapar a las sacudidas políticas, ya que Emilio, con el trabajo de la madera, no dependerá de nadie; en efecto, en caso de insurrección, partirá, se llevará consigo su habilidad técnica, mientras que el campesino, por ejemplo, no puede abandonar una tierra que lo ata. El carpintero sólo maneja una sustancia no repugnante (la madera) que sale directamente del bosque (la naturaleza); sólo usa herramientas livianas; su labor supone también movimientos corporales variados; no lo lleva a la fortuna, lo que lo echaría a perder. Limitémonos a estos tres principios fundadores y educativos: el alejamiento de Emilio de todo contacto con sus semejantes; su rechazo a todo lo que pudiera François Dagognet ▪  198 Universidad de Medellín venir de fuera o más allá de él mismo (doctrinas y sobre todo instrumentos que vendrían a complicarlo todo y a sutilizar); finalmente, la entrada en un oficio independiente, que nos evita la presencia de compañeros o de asociados (la manufactura). De esta manera Rousseau –al que algunos continúan poniendo en el pináculo– sólo concibió una escuela, cerrada sobre sí misma, reactiva, atrincherada en su oposición al mundo contemporáneo; en muchas ocasiones se insiste en ello: que Emilio está solo y sólo cuenta con él; conoce lo esencial de las relaciones del hombre con las cosas (los movimientos, los manejos) pero ignora las relaciones de los hombres entre sí (los lazos jurídicos, las recomendaciones morales, la instrucción cívica). Y es bastante claro que un programa semejante contiene en sí mismo su condena, a tal punto reposa sobre las restricciones (vengadoras), el rechazo, el amurallamiento. En la obra de Alain –Charlas sobre educación–, el libro de otro filósofo preocupado por la escuela y por su renovación, leemos anotaciones sugestivas y hasta inolvidables, las cuales ya hemos examinando anteriormente. Por ejemplo: “Si el niño no entiende lo que es más sencillo ¿qué comprenderá alguna vez? Evidentemente, lo más fácil es atenerse a ese juicio sumario que aún se escucha demasiado «este muchacho no es inteligente». Pero esto no está permitido de ninguna manera. Muy por el contrario, es la mayor equivocación…” (Alain, 1933, p. 79). No solamente Alain supo denunciar el error más difundido y el más anclado, sino que sembró todo su texto de observaciones que lo estigmatizan. “Hace mucho tiempo que estoy cansado de escuchar que el uno es inteligente y el otro no. Estoy espantado, como de la peor estupidez, por esta ligereza en juzgar los espíritus. ¿Cuál será el hombre, por mediocre que se lo juzgue, que no se adueñe de la geometría, si va en orden y si no se desanima?” (Alain, 1933, pp. 92-93). A menudo el docente –Alain lo insinúa– provoca el desánimo, complica sus lecciones y se dedica incluso, a separar a los más avanzados de los más lentos. Él triunfa; la aberración se impone (queremos decir: la dominación por el saber); y el maestro acusa al discípulo entonces de que él mismo ha fabricado el drama. Consideramos a Alain como “el simétrico inverso” de Rousseau; mientras que este último predica la espontaneidad, y sobre todo la naturalidad, al lado opuesto, Alain inventa una pedagogía rigorista. Ya en cuestiones menos generales, no cesa de multiplicar desarrollos antirousseaunianos. Nos atendremos a tres de ellos, destinados a mostrar la distancia entre estos pensadores, preocupados por la reforma pedagógica. En primer lugar, Alain se cuida bien de destinarle a la escuela algún aprendizaje; no es porque el uno suceda al otro que el primero debe servir al segundo. 

 “El aprendizaje es lo opuesto de la enseñanza […] Lo que el aprendiz aprende es, sobre todo, que él nunca debe intentar estar por encima de lo que sabe, sino más bien siempre por debajo […] El aprendiz aprende sobre todo a no pensar. Aquí se muestra una técnica que es un pensamiento sin palabras, un pensamiento de las manos y de la herramienta” (Alain, 1933, pp. 112-113). Una prueba, entre otras, a favor del alejamiento entre esta escuela y el taller. En el trabajo nada se debe romper ni despilfarrar ni deteriorar; mientras que el maestro en clase se burla del papel echado a perder o del lápiz dañado. El aprendiz, tal como lo ve Alain, es el prisionero de maniobras previamente establecidas, en una ejecución “sierva” o en un manejo que tiende hacia la automaticidad. Por el contrario, el alumno goza de una cierta independencia; las falsas adiciones, repite Alain, no arruinan a nadie. No mezclemos estos dos universos que obedecen a lógicas diferentes: la escuela abre a la vida conceptual así como a una actitud crítica, mientras que el taller sólo conoce el resultado y la eficacia. Una segunda divergencia entre los dos filósofos: Alain alababa el libro como ninguno otro, a tal punto que no duda en consagrar la escuela entera a la “lectura”, la piedra del edificio; primero será oral; el niño comienza por deletrear las letras, luego farfulla y lee torpemente; deberá llegar a la lectura de corrido, aunque insípida; se ejercitará luego en lo “bien articulada”; pero todo debe acabar en la rápida, con la ayuda de los ojos que solamente barran pronto el texto, ya no por la voz y los oídos (las largas orejas del bonete de asno significan el retardo, y según Alain, es preciso tomar al pie de la letra el sentido de este castigo). Mientras que Jean-Jacques aleja a su alumno de las letras y de las palabras, colocándolo en presencia de lo real: los vegetales, los árboles, los productos artesanales, el Cielo mismo, Alain busca encerrar los niños en el salón de clase, donde todos deben leer y releer. Sólo permite este ejercicio; lo defiende con argumentos acalorados: “Si fuera director de la Enseñanza primaria, me propondría como único objetivo enseñar a leer a todos los franceses. Digamos también que a escribir y a contar, pero esto viene por añadidura; he conocido gente que no sabía leer y que contaba muy bien. La verdadera dificultad es aprender a leer. En cuanto a las lecciones de física, de química, de historia o de moral, las considero como completamente ridículas si no le permiten ante todo al estudiante leer la física, la química, la historia y la moral. Digo leer con los ojos […] Escuchar, recitar, e incluso leer en voz alta, es una disciplina de espíritu aún bárbara, perfectamente representada por la misa y el sermón” (Alain, 1933, pp. 168-169). En tercer lugar, otro motivo de separación entre estos dos tipos de pedagogía: Alain condena severamente la práctica ordinaria del maestro de escuela quien multiplica las “mostraciones” o las pseudo-demostraciones, las de la experiencia sensible o pretendidamente directa. El sistema escolar se convierte pronto en escénico o en espectacular, lo cual place al alumno. Pero ¿para qué ir a la carni- François Dagognet ▪  200 Universidad de Medellín cería a comprar allí un “corazón” susceptible de explicar (o más bien: de tratar de visualizar) las contracciones y el funcionamiento cardíaco? ¡Opongámonos a lo que distrae y divierte al alumno! Todo en este lugar ¡arriesga con favorecer la dispersión en lugar de la reflexión! Allí mismo, se ha imaginado un sistema particularmente pernicioso, el más dispersador de la energía o de la enseñanza: cuando varios grupos–seis o siete– se reúnen en un mismo conjunto arquitectónico y se decide confiar a cada uno de los maestros de estos grupos la responsabilidad de una asignatura, aquella en la cual se considera más competente (sin duda, la división del trabajo); el dibujo a uno, la gramática o la historia al otro, etc. De ese modo, vamos derecho a la catástrofe, en razón de esta multiplicidad o de una real diseminación; por el contrario, según Alain, conviene concentrarlo todo, unificarlo y restringirlo. No conservemos sino lo esencial. “Mantener el orden en un grupo de cuarenta alumnos con los que uno se encuentra dos veces por día, cuando se es el único maestro, la labor de maestro es posible. Garantizar el orden en seis grupos, cuando sólo se aparece una vez por semana para enseñar allí una cierta cosa, es un oficio imposible. Los profesores de liceo lo saben bien; solamente que no lo confiesan con agrado” (Alain, 1933, p. 165). Alain no se contentó con acumular las divergencias de su proyecto con relación al del Emilio, del cual se distancia diametralmente, sino que, además, desarrollará los principios de una escolaridad desprovista de toda huella de sensorialidad, así como de todo ornamento y de toda imagen, encerrada en su severidad, donde debe reinar una disciplina sin concesiones, la inflexibilidad y lo difícil, porque nadie se ha formado o instruido divirtiéndose. Alain le va a prohibir al maestro que dé cursos; no que se eclipse a la manera del preceptor rousseauniano, sino que se limite a distribuir “tareas” (“los deberes”) y a vigilar su realización. Escuchando no se aprende nada, y tampoco se retiene nada. Ya lo hemos dicho: lo único que importa es conducir el alumno a la lectura. El joven maestro se pierde desde su comienzo; prepara sabias explicaciones que caen en el vacío. En un nivel ligeramente superior, para los mayores, Alain afina su estrategia: continúa centrándolo todo en “la lectura” pero a partir de ahí obliga al discípulo a entrar en las obras de Fenelon, de Vigny, de Flaubert. “¿Es esto demasiado difícil para el niño? ¡Evidentemente! espero que así lo sea”. Para Alain, intransigente, el individuo no se forma sino en el sufrimiento; añade, a guisa de contraprueba: “¿Qué decir de esas superficiales revistas semanales, adornadas de imágenes, donde todas las artes y todas las ciencias atraen la mirada de los más distraídos? Viajes, radium, aeroplanos, política, ciencia económica, medicina, biología, se recoge de todo; y los autores les han quitado todas las espinas. Ese flaco placer aburre; hace desagradables las cosas del espíritu” (Alain, 1933, p. 23). El fracaso de la escuela Ciencias Sociales y Educación, Vol. 1, Nº 1, pp. 192-218 • ISSN 2256-5000 • Enero-junio de 2012 • 238 p. Medellín, Colombia 201 ▪  Finalmente, en esta escuela, lugar de culto interior, se alejará sistemáticamente de todo lo que tenga que ver con la actualidad; es menester regresar sin tregua a lo único fundamental: leer, es decir, “copiar y recopiar”. Ante todo ¿por qué exponer o recordar lo que no adoptaremos? A este respecto, los textos de Rousseau y los de Alain, abundan en análisis y anotaciones tan precisas como revolucionarias. Ello no implica que tomemos el camino trazado por Alain, con un vigor sin igual; la escuela que él funda nos parece que intensifica demasiado el sistema social. ¿Qué recomienda él? La sensibilidad a las letras, la cultura antigua, llegando incluso a desacreditar a los que no practican el griego o el latín, las únicas lenguas de la reflexión, cuando escribe: “Quise el griego por encima de todo […] Ahora me inclino a pensar que el latín es quizá mejor aún para el espíritu […] La versión inglesa o alemana de ninguna manera reemplaza la versión latina” (Alain, 1933, pp. 286 y 271). ¿No se hace todo lo posible para alejar a los que permanecen inmersos en lo actual, lo fácil, y sin duda en el placer? Con observaciones siempre vivas, a menudo juiciosas, radicales también, Alain consolida la máquina escolar, la que fabrica al mismo tiempo las desigualdades más flagrantes. Va en contra de lo que preconizaremos: moderar a los fuertes y fortificar a los débiles. En suma, Rousseau pedía demasiado poco; predicaba la regresión hacia lo primitivo, una especie de retroceso, la entrada en la rusticidad, una forma de Robinsonada; pero Alain pide demasiado, a pesar de su programa reducido a lo esencial: la violencia del ascetismo. Si hemos ganado escuchándolos, vamos ahora a distanciarnos de sus proyectos y de sus reformas. ™ Predicando en el desierto, cayendo sin duda en la utopía, no dudamos en embarcarnos en algunas precisiones que, generalmente, están reservadas a los expertos, encargados de definir los programas así como los métodos educativos; pero no sería útil quedarnos en los principios, que esconden las dificultades y los verdaderos problemas. No ocultamos nuestra concepción de conjunto: la enseñanza actual, como la de antaño, en lugar de encarar la integración (el reparto del sa François Dagognet ▪  202 Universidad de Medellín Sigue funcionando la hipocresía igualitaria que acompaña la creación de esas modalidades: los mejores de aquellos que las hayan aprovechado podrán tomar la “vía real” de la que anteriormente fueron rechazados. Finalmente, por las mismas razones, reserva los estudios llamados “literarios” para los que no alcanzan el nivel de la sección juzgada la más “noble”: el bachillerato científico que abre las puertas a las grandes escuelas, donde sólo entran los más competentes. Es claro que no todos los alumnos logran el éxito escolar de igual manera; de hecho, allí radica la justificación de la selección; pero por otro lado, tal como lo hemos insinuado, legitima sobre todo lo que (en parte) ha sido fabricada por la máquina escolar. No es que discutamos que existan “diferencias de resultados o de desarrollo”; lo que nos proponemos es disminuir su malignidad y, en lo posible, retardar esta separación. Para lograrlo, quisiéramos obligar al sistema a reintegrar todo aquello de lo cual creyó poder prescindir: en primer lugar, la enseñanza tecnológica (que no consideramos como el equivalente de lo profesional, incluso si, por ciertos aspectos, conduce a éste) ya no dejará de acompañar a lo teórico, e inversamente; el físico o el mecanólogo no podrían ignorar “la ciencia de las máquinas”. Alain reclamaba este acoplamiento: “La práctica industrial, por razones de utilidad, oculta profundamente lo que importa. Y cuando se descubran todos los engranajes, lo accesorio ocultará lo esencial. Por esto es sabio estudiar ante todo las palancas, las grúas, y los relojes, en lugar de ir inmediatamente a los electrones” (Alain, 1933, p. 235); así mismo, evitaremos una formación de literatos (“los lentos o pesados”) separados de toda iniciación –incluso mínima– a una disciplina científica de base; igualmente, los que se han comprometido en una carrera de ciencias no serán eximidos de una inmersión en la cultura y no podrán desdeñar las ciencias llamadas humanas. ¿Por qué esta coalescencia de los programas, que el opositor considerará como una mezcolanza? Porque el saber no se segmenta, y porque no podemos aceptar que los unos se beneficien de aquello de lo cual los otros serán privados. La finalidad de la escuela consiste en anular las disparidades sociales, o al menos pre-existentes, al mismo tiempo que entrabar las que podrían aparecer, y más particularmente, las que ella misma secreta. Impidamos que la escuela garantice sólo la emergencia de una élite, procediendo por vía de consecuencia, a la eliminación de los que constituirían los insuficientes o los semi-parias. Importa pues llevar lo más lejos posible la “no-diferenciación” e inventar una profunda mixtura disciplinaria: que los unos y los otros reciban la misma enseñanza. La educación física entrará con todo derecho en los cursos completos; llegamos inclusive a reclamar la existencia de una prueba deportiva (tanto la práctica de un juego como una destreza corporal. Dicha prueba pudiendo ser escogida de una lista relativamente amplia, con el fin de no imponer a todos el mismo ejercicio) para todos los candidatos a un concurso de de méritos, incluidas El fracaso de la escuela Ciencias Sociales y Educación, Vol. 1, Nº 1, pp. 192-218 • ISSN 2256-5000 • Enero-junio de 2012 • 238 p. Medellín, Colombia 203 ▪  “las agregaciones”,8 especialmente las de letras y la de filosofía. No dudamos que este tipo de medida, por lo demás difícil de implementar, levante una tempestad de protestas. Pero el propio Platón, al cual se refieren nuestros filósofos ¿no exigía para sus alumnos “música y gimnástica”? ¿No pedía él que al lado de la capacidad argumentativa existiera un cierto vigor corporal y endurecimiento físico? Es verdad que vamos más lejos: izamos “la destreza atlética” a la altura de las pruebas intelectuales, la cual no constituye un simple preámbulo al resto o un signo de equilibrio, sino una obligación. ¿Quién dudaría de la importancia de un entrenamiento metódico, y por tanto regular y graduado, del dominio de sí y hasta de la esbeltez o de la agilidad? Sin embargo se podría plantear una cuestión menor pero difícil: si el escolar o el estudiante ha escogido “un juego de equipo” o un deporte colectivo, no solamente esta escogencia privilegiada (plausible) estimula la cooperación sino que con ella se esboza muy a menudo “una técnica hodológica” (la conquista del espacio, el señalamiento de las posiciones móviles, la estrategia de un movimiento que modifica el sentido de los diferentes “lugares”). Pero ¿cómo conceder una nota individual puesto que todos participan en el logro del mismo resultado? No pretendemos evaluar las proezas propias de cada uno, solamente buscamos incorporar una preparación física a los estudios desde su inicio (y a no limitar esta importante disciplina a un simple curso final o secundario). El sistema actual no solamente multiplica sin cesar “las modalidades” o “las opciones” –el principal error, con sus consecuencias destructoras del tejido social– sino que, por la misma razón, peca por su pretensión de enciclopedismo; ahora bien ¿para qué es buena esta acumulación de superfluidades, puesto que en la enseñanza secundaria se cuenta con un maestro por disciplina y no se excluye que cada uno de ellos exija una masa bastante imponente de adquisiciones? Además, paralelamente a este apego a la profusión y a las complicaciones que de allí se derivan, el docente es llevado a embarcarse en análisis demasiado descentrados, a tal punto que “lo reciente” o lo actual, hace que se asfixie lo fundamental; o también, porque se dedica demasiado a los datos, sin descubrir suficientemente el espíritu que los anima o el método que los ha sacado de la sombra, el enseñante se ve obligado a sobrecargar sus lecciones, fatigar y provocar el rechazo. Le es preciso reducir su campo de examen, huir de la novedad, limitarse a lo “esencial”, ayudar a la inteligencia conceptualizada. Gastón Bachelard –a quien consideramos como el que mejor comprendió la relación “enseñante-enseñado”, habiendo escrito a este respecto las páginas más incisivas, sobre las cuales volveremos– ha llamado la atención sobre los excesos de precisión, el falso saber de la cantidad que se podría también llamar la cantidad de falso saber (el número o la erudición total, no favorece la comprensión de los 8 Concurso público para proveer cargos de profesores universitarios (N. de T.). François Dagognet ▪  204 Universidad de Medellín problemas): “El exceso de precisión, en el reino de la cantidad, corresponde muy exactamente al exceso de lo pintoresco, en el reino de la cualidad. La precisión numérica es frecuentemente un motín de cifras, como lo pintoresco es, para hablar como Baudelaire «un motín de detalles». Puede verse en ella uno de los signos más claros de un espíritu no científico en el instante mismo en que ese espíritu pretende la objetividad científica” (Bachelard, 1948, p. 250). En la arquitectura del curso escolar-universitario, deberemos distinguir cuatro etapas: la primaria, el colegio, luego el liceo, y finalmente, la universidad. Nos preocuparemos principalmente por los dos extremos, que habrá que reconstruir como el resto. Nos dedicaremos –huyendo de las generalidades– a establecer los programas (primera etapa), luego, la manera cómo convendría enseñarlos (o también: ¿para qué sirve el maestro o el profesor?). Distinguiremos estos dos momentos. En lo que concierne al contenido de la enseñanza del primer escalón, nadie duda que éste se concentra en tres aprendizajes (la lectura, la escritura, el cálculo), los tres destinados a salvar al niño de la empírea (una empírea de la cual será la víctima si no logra llegar a expulsarla) y a permitirle entrar en lo cultural. ¿Y en qué consiste la lectura, sino en abandonar el significante (el grafema) en provecho de lo fónico (la voz) sin perder nada del significado? Renunciamos a un soporte, pero aprovechamos este cambio o esta traducción para despertar el sentido. Ya que abandonamos un sustrato, en beneficio de otro, nos desprendemos de él; lo concebimos como un medio y captamos mejor la idea. Igual que el niño aprende sin dificultad que la cantidad de agua contenida en un recipiente pequeño pero ancho no difiere de la de otro recipiente más alto pero más estrecho; se aleja del hecho mismo del continente, pues sabe que el contenido no cambia, a pesar de la forma del receptáculo que lo encierra. Además, para persuadirlo de ello, no se dejará de verter –si es necesario– el uno en el otro. De este modo, aprende a ir más allá de la apariencia centrándose solamente en lo relacional (una cantidad no depende de aquello en lo que está contenida). ¡Distingamos claramente lo contingente y lo permanente! Con la lectura –otro transvasado– pasamos de un registro portador a otro. Nos desprendemos de los signos. Al mismo tiempo, aprender a leer representa una victoria, porque de ahí en adelante accedemos a un mundo que nos estaba cerrado; lo aprehendemos, lo traducimos al universo de nuestra familiaridad (las palabras), al mismo tiempo que nos socializamos. La escritura –o el famoso dictado– nace del proceso inverso: el paso de lo verbal a lo gráfico. Cada quien se imagina las complicaciones, porque las palabras no se escriben como se pronuncian (el “uazó” –que ha sido bastante comentado en francés presenta fonéticamente al “oiseau”). Además, una frase no se limita a una secuencia de términos; es preciso concordarlos; la gramati- El fracaso de la escuela Ciencias Sociales y Educación, Vol. 1, Nº 1, pp. 192-218 • ISSN 2256-5000 • Enero-junio de 2012 • 238 p. Medellín, Colombia 205 ▪  calidad cuenta tanto como el simple trabajo icónico. Nos separamos de Alain, porque, a nuestro parecer, esta escritura supera la lectura, tanto en dificultad como en importancia formadora; con ella, debemos abandonar el lenguaje de la cotidianidad, aquel en el cual nacimos y el que hablamos, por un grafismo no isomorfo. Además, mientras que la lectura pone muy fácilmente en juego nuestro cuerpo (la voz, la respiración, los acentos) y lo anima, la escritura implica una motricidad fina y elaborada; hay que respetar la línea y la “margen”, así como formar letras a menudo minúsculas. Finalmente, la voz supone la presencia del otro –un escucha– mientras que la escritura nos parece una operación de pura trascripción anónima, que se limita a conservar el texto y a fijarlo. Esta fono-traducción está sometida a la contingencia; supone un revoltijo de excepciones y rarezas, que no pueden sino desconcertar al alumno (“persifler” sólo cuenta con una “f”, mientras “siffler” exige dos; “sonore” requiere una “n”, mientras que “sonner” reclama dos). No vamos a realimentar aquí la guerra del ortógrafo, pero se entiende que ésta no hace más que desconcertar, ofuscar9. El cálculo está llamado a concluir la liberación que la lectura ha emprendido y que la escritura prolonga; se trata siempre de escapar de la tiranía del dato, pero aquí el alumno llega hasta liberarse de aquello en lo que la información estaba encerrada; a partir de ahí, puede manipular y operar sobre el sustrato; lo modifica sin que pierda nada de lo que contenía. El cálculo ofrece muchas variantes: por ejemplo el 1 = ½ + ½ ó 1 – ½ = ½. Se efectúan desplazamientos, se desimplica, pues 2 = 1 + 1; se reemplaza un igual por otro igual. Previamente no se tocaba el enunciado, nos contentábamos con traducirlo (lo grafo-verbal) mientras que acá se requiere un trabajo de descomposición y de recomposición; a veces incluso se llega hasta transformar una pesada multiplicación en una adición rápida y facilitada: 210 x 210 = 210 + 10 = 220 (logaritmo decimal). Nuestros tres ejercicios de base abren luego la vía a otros más complejos; la lectura nos conduce hacia la recitación declamatoria, la escritura hacia la redacción y el cálculo hacia el problema (con su enunciado, poseemos todos los elementos que permiten la solución; aún se requiere descifrarlos y saberlos transformar). Si bien el programa de la escuela primaria no se discute, por el contrario, el segundo momento educativo (¿qué método usar? ¿De qué manera enseñar?) plantea un problema. Primero (se trata de una tarea difícil), el maestro está encargado de operar una “conversión” porque hoy la mayor parte de los niños vienen de un mundo 9 Hemos discutido el asunto en un libro anterior, Escritura e iconografía, París: Vrin, 1973. [Traducido por María Cecilia Gómez B. para el curso de Luis Alfonso Paláu C., “Materiólogos, objetología”. Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas & Económicas. Escuela de Estudios Filosóficos y Culturales. Medellín, Febrero de 2003. Última corrección febrero de 2007]. François Dagognet ▪  206 Universidad de Medellín opuesto al escolar; de ninguna manera están dispuestos a entrar en él; lo hemos mencionado: dos medios los han condicionado ya, la calle y la televisión. Por consiguiente, bien vale la pena disponer una transición y no imponer de repente normas nuevas o recurrir a la disciplina (sin caer, por el contrario, en la demagogia del maestro-camarada), o de animar a “los mejores” con el fin de castigar mejor a los recalcitrantes, los inadaptados al sistema (los que, bulliciosos y agitados, no se le someten). Esta noción de “mal alumno” o de “último de la clase” comienza ya a desaparecer del vocabulario, así como la notación habitual, puesto que se prefiere –si es absolutamente preciso evaluar– el recurso a letras (A, B, C) que significan la gradación. Por ejemplo, el maestro debería –en nuestra opinión– dar a leer al comienzo, textos sacados del periódico local, el papel que circula, el cartel publicitario (el que pondera Coca-Cola), el eslogan, el hablar ordinario (llegar hasta pedir a los alumnos que hagan el inventario de las palabras del argot, las que circulan o que se inventan). Le es necesario aceptar este negativo para poderlo minar y desintoxicarse de él, tratando de evitar la desorientación. Se sabe suficientemente que el médico, en otro campo, para lograr suprimir la adicción del drogadicto y permitir su curación, comienza por administrar el veneno (en dosis bajas); así mismo, el tratamiento homeopático (el mal por el mal) da resultados. Al querer asestar únicamente frases académicas, o sólo preconizar lecturas clásicas (las Fábulas de La Fontaine, por ejemplo), el maestro produce la ruptura que tememos, puesto que sólo pensamos en lo que permite la “repartición del saber” y su transmisión. Ahora bien, los unos pueden admitir y recibir lo que la mayor parte no sabría “incorporar”. Y toda la pedagogía consiste en encontrar un ejercicio que pueda convenirle a todos, sin excepción y que no rompa demasiado brutalmente con el “medio”. Los teóricos protestan; ven en esto una peligrosa concesión, la sumisión a lo que es preciso combatir. Nos estaríamos deslizando hacia una escuela libertaria y permisiva. Pero es faltar a la dialéctica no entrar en lo “negativo”, no promoverlo, con el fin de suprimirlo y de retirarle poco a poco sus sortilegios. Ciertamente es difícil jugar a este juego; se corre el riesgo de perderse en el dejar-pasar y en el desorden o entonces, nos apresuramos a regresar a lo tradicional. Alain ya condenó la estrategia que recomendamos; según él, el alumno querría ante todo que se le eduque; Alain desea que se lea lo más pronto posible a Corneille o a Racine, alejando todo lo que tenga que ver con la facilidad. Volveremos a escuchar la consabida queja: trabajamos con tales métodos buscando la uniformidad; pero ¿no es mejor esta relativa “unidad” en lugar de la carrera por el éxito que separa a los unos de los otros y somete la escuela a las leyes de la jungla (la competencia)? Por un lado, tendríamos a los “falsos intelectuales”, y por el otro, aquellos a los que no se dejará de El fracaso de la escuela Ciencias Sociales y Educación, Vol. 1, Nº 1, pp. 192-218 • ISSN 2256-5000 • Enero-junio de 2012 • 238 p. Medellín, Colombia 207 ▪  relegar en las clases llamadas “de sostén” (y no se sostiene sino a los cojos) o de transición. Seguimos apegados a nuestro principio, el cual comanda todo el resto: la escuela está amenazada por la escisión, a la cual, sin embargo, tendía a oponerse (el saber se transmite a todos). Los más adaptados a nuestro mundo llegan hasta refugiarse en “lo privado” que les ofrece un abrigo y una seguridad; en lo propiamente público, cultivan y asientan su superioridad que exacerba la rivalidad (las meritocracias y las clasificaciones). Por otro lado, los retardados no se limitan simplemente a replegarse sobre sí mismos, introducen la violencia en el sistema donde se encuentran incómodos (las destrucciones, las bromas pesadas, etc.). De este modo, comienza una guerra que la ciudad actual ya conoce y que subsiste entre los barrios “de bien” y los arrabales superpoblados. Conviene pues hacer todo lo posible por evitar una tal fractura que pone en peligro la función del lugar del saber. Sin duda es este el primer papel del maestro: velar por la solidez de la comunidad escolar, porque en todo momento, hasta en los juegos, el grupo puede fisurarse haciendo pagar las consecuencias a los “sufridos”, acusados de servilismo a causa de su probable éxito en el sistema educativo; pronto también aparecen los “líderes” que aterrorizan a los más débiles. ¿Cómo romper tales discriminaciones? Ya hemos hablado en otra parte de un medio que debería permitir imponer unidad; consiste en una astucia: el maestro puede pretender que los alumnos van a tener que realizar ejercicios en grupos limitados (equipos de cuatro o cinco). Con el fin de facilitar la repartición, solicita a cada uno que indique los nombres de aquellos con los cuales desearía estar asociado (en tanto que se trata de un trabajo colectivo). Por ahí mismo, el docente descubre los marginados (los que no han sido escogidos por sus camaradas) así como los preferidos. Mide incluso las distancias y prevé, en función de éstos, la patología del conjunto. Informado de las relaciones afectivas y ocultas, buscará restablecer los lazos entre todos y volver a soldar “el todo”. Gastón Bachelard –en el que nos inspiramos– preconizaba un medio menos aleatorio, luego de un análisis de la situación particularmente violenta; él también intentaba reanimar la clase y favorecer las interacciones. “En la escuela el ambiente juvenil es más formativo que maduro, los camaradas son más importantes que los maestros. Los maestros […] imparten conocimientos efímeros y desordenados, marcados con el signo nefasto de la autoridad […] Es un desconocimiento de la instrucción común, instaurar, sin reciprocidad, la relación inflexible de maestro a alumno. He aquí, en nuestra opinión, el principio fundamental de la pedagogía de la actitud objetiva: quien es instruido debe instruir. Una enseñanza que se recibe sin transmitirla, forma espíritus sin François Dagognet ▪  208 Universidad de Medellín dinamismo, sin autocrítica […] El mejor de la clase recibe, como recompensa, el placer de repetirle al que le sigue, éste al siguiente y así sucesivamente” (Bachelard., 1948, pp. 287-288). La presencia misma del maestro aquí se eclipsa. No se limita pues al triple aprendizaje de base cuya marcha vigila (leer, escribir, contar o calcular), sino que acabamos de pedirle más: instaurar una verdadera socioterapia; en realidad, la escuela es una micro-sociedad que debe liberarnos de la sociedad exterior y desigualadora, aunque tome prestado de esta última (un contra-modelo) sus dispositivos y sus maneras, incluidos los más alienantes, pero con el fin de liberarnos mejor de ellos. ™ Todos sabemos que el colegio (la entrada a sexto) no solamente marca un cambio de rumbo en la escolaridad, sino que, al mismo tiempo, constituye también el momento más difícil, y sobre todo, el más decisivo: el porvenir del niño se juega allí, pero el fracaso también lo acecha. Y nosotros sabemos cuál es la razón, la que combatimos desde el comienzo a causa de su nocividad, y que a partir de ahora, va desarrollar sus efectos. La escuela primaria capacitó en el manejo de las herramientas de base (lo oral-escritural) que giran en torno al lenguaje; pero dos factores limitaban el peligro: el discípulo sólo tenía un maestro (la unidad), y este alumno permanecía ligado a sus camaradas, a pesar de los posibles clanes que se edificaran; su maestro se las ingeniaba para disminuir su peso; si todos no pertenecían al mismo medio, todos al menos tenían la misma edad, por esto la importancia del tiempo de la recreación y de los juegos colectivos. El colegio introduce otro tipo de funcionamiento: van a reinar la separación del alumno y del maestro, así como la de los alumnos entre ellos, a causa de la opción entre las lenguas y otras materias opcionales. En cuanto al fondo de la enseñanza –al intensificar los ejercicios sobre el lenguaje para prolongar lo que ya ha sido emprendido anteriormente (en la primaria)–, este conduce a un formalismo retórico si no es refrenado. Se va a ampliar la brecha entre los que se interesan y los que gruñen. En suma, el alumno individual experimenta la misma evolución o la misma variación que todo el sistema completo. La historia nos muestra que éste comenzó por el trivium (la gramática, la retórica, la dialéctica); el quadrivium (geometría, aritmética, astronomía, música) no llega ni a suplantar el anterior, ni siquiera a imponerse, principalmente en Francia (en Alemania debemos notar otra evolución: Comenius sustituyó deliberadamente, en el siglo XVII, las palabras por la realidad). En otros términos, la textualidad se impuso sobre las cosas; triunfó más que nunca la habilidad lógica, el arte de expresarse, la preocupación argumentativa, una especie de formalismo verbal. El fracaso de la escuela Ciencias Sociales y Educación, Vol. 1, Nº 1, pp. 192-218 • ISSN 2256-5000 • Enero-junio de 2012 • 238 p. Medellín, Colombia 209 ▪  No es que vayamos a recomendar la disminución o la reducción de las disciplinas literarias; sólo pedimos acoplarlas con las que tienen que ver con la materialidad, con el fin de evitar una bifurcación prematura, favorable ella misma a privilegios sociales. Primera reforma: el profesor –en razón de su probable especialización, la cual ha exceptuado al maestro de primaria– sumerge sin duda a los alumnos en la literatura clásica (como Alain que proponía sin miramientos Corneille y Racine, Fenelon y Vigny); nos gustaría que se continuara un estudio más modesto, uno que sensibilice a los lenguajes comunes, familiares, incluso argóticos, a los términos nuevos (el habla popular los ha adoptado ya). Persistimos en creer que no es necesario romper demasiado pronto los puentes con el entorno; nos preocupamos por una “conversión” por etapas o suavemente. Esta táctica evoca la que Gastón Bachelard, mutatis mutandis, había puesto a operar y que llamaba “la psicología de la desicologización”; en caso contrario, al no presentarse esta provisional alianza con lo conocido y lo fácil, el discípulo comienza a abandonar una escuela entregada a la sola alteridad. Segunda reforma: el reconocimiento de un lenguaje plural no debe impedir una formación paralela e indispensable, de naturaleza tecnológica y manual (la inteligencia fabricante y casi sensorial, en todo caso manipuladora). Queremos aquí que el niño sea puesto en presencia de las materias primas: la piedra, la madera, el hilo, el metal. No solamente las observará y las tocará sino que sobre todo las trabajará. La escuela se ha amurallado a tal punto en su interés por la expresión (escrita, en lo posible), que pronto esta enseñanza se desvía: el contacto con la materialidad y con los medios para dominarla será sustituido por una suerte de grafismo, una concepción libresca o solamente representativa. Nos cuenta un psicoanalista que tenía unas pequeñas pacientes –muy buenas alumnas– que seguían cursos de costura, y lo que hacían ellas era dibujar patrones en modelo reducido (la costura es aun geometría, escritura en un cuaderno, medidas, etc.). No se necesita tampoco regresar a manipulaciones o aprendizajes arcaicos, como el dedicarse a fabricar ojales o presillas propias de vestidos o lencerías del tiempo pasado. Si la escuela no se propone adaptarnos al mundo que nos rodea (aun cuando pretende alejarnos de él, y si tuviera que escoger preferiría abrirnos al que advendrá), no por ello debe cultivar la franca inadaptación, la que conduce al autismo. Más tarde, en el Liceo (a partir de décimo) será necesario sensibilizar el alumno a los instrumentos, a las máquinas, a las operaciones más sutiles, a los dispositivos de la fabricación industrial. De todas maneras, dos elementos directamente perceptibles son suficientes para condenar el Colegio y su funcionamiento: la simple vista de la maleta que lleva a cuestas un joven escolar, un morral que a duras penas logra echarse a la espalda; y si a esto se añade la pesadez de un horario que va en el mismo François Dagognet ▪  210 Universidad de Medellín sentido. En estas condiciones, la escolaridad no puede sino repugnar; no se está impidiendo lo que tenemos que evitar, la desinserción, el desprendimiento y finalmente el rechazo. Seguramente las reformas que proponemos (¿la utopía?) suponen inversiones, pues no concebimos un grupo que exceda los veinte estudiante, de lo contrario, se convierte en una “guardería”; además, desearíamos –para los más desfavorecidos– que la escuela pudiera retenerlos durante el mayor tiempo posible, pues nuestro enemigo se llama la calle o el medio, y la escuela es la que puede proponer el antídoto. El tratamiento de un docente (por lo demás bastante mal retribuido) no se compara con lo que exigirá más tarde un gasto médicopsicológico, o incluso una vigilancia policial reforzada; no solamente la escuela debilitada o reducida nos hace perder el porvenir sino que nos obliga también a imaginar precauciones o medios de defensa contra los que viven al margen de la sociedad y del mercado laboral, doble anomia que suscita la desescolarización. Preocupados por la reforma que deseamos, vamos a aportar una ilustración sobre un ejercicio literario (convendría también para los alumnos que se hayan orientado más hacia la enseñanza técnica) que debería ser aceptado por todos, al mismo tiempo que elevaría en un grado los estudios anteriores a partir de un vocabulario relajado o familiar: consistiría en una especie de manipulación textual, bastante alejada de la lectura y del comentario de una obra clásica. Se trataría de pedirle al alumno que transforme varios documentos escritos (digamos tres) centrados en el mismo tema; si muchos autores han discutido el mismo tema, debe ser posible fabricar un esquema que pondría de relieve las partes comunes, luego las diferencias que los separan. De la misma manera que hemos aprendido a escribir el funcionamiento de una máquina con la ayuda de un trazado –el diagrama–, así mismo la discusión se convertiría aquí en un amplio sistema gráfico. La realización de esta cartografía no deja de tropezar con dificultades a la vez lógicas y espaciales; además de esta playa en la cual los tres textos se reencuentran, es necesario también otras que sólo pertenecen a dos de los protagonistas de ese problema en discusión, no al tercero, e inversamente. Entramos pues en lo complicado, los encabalgamientos y las múltiples interferencias. Seguramente, con este tipo de representación (la repartición temática) no entramos verdaderamente en los textos, en su idea; nos limitamos a visualizar o a trazar las líneas que indican tanto las proximidades como las distancias; nuevamente estamos en presencia de una técnica de traducción, cuya fecundidad conocemos (el texto topografiado); por otra parte, es la razón de ser de este trabajo, el alumno está imantado por el multimedia (la escritura y sus acompañamientos icónicos; sólo le falta lo sonoro a este ejercicio), sorprendido por la correspondencia entre un documento y la inscripción espacial, gracias a lo cual El fracaso de la escuela Ciencias Sociales y Educación, Vol. 1, Nº 1, pp. 192-218 • ISSN 2256-5000 • Enero-junio de 2012 • 238 p. Medellín, Colombia 211 ▪  podría no romper con la escolaridad (y más particularmente con el estudio de las controversias literarias). Le concedemos el mismo valor a un trabajo más modesto pero comparable: el que consiste en “comprimir” un texto. El docente puede rebelarse pues, con esta abreviación, se hiere lo argumental y se lo empobrece. Se le quitan las sinuosidades y sus menores matices; se llega hasta borrar lo parasitario o lo que está situado al margen; se pretende “adelgazarlo”, dejándole solamente la piel y los huesos. El escritor es convertido en un hablantinoso incorregible; el alumno, a menudo irrespetuoso, se va a proponer corregirlo y reescribir. Pero el alumno no se sentirá perdido ni desconcertado por esta “condensación”, especie de manipulación física; se trata para él de traducir su propia lengua en una lengua más directa, exenta de sus precauciones y de su retórica de persuasión; ama lo que va directo al grano, lo lacónico y lo violento. Esta clase de trabajo variará en dificultad según el volumen al cual es necesario de acá en adelante reducir el conjunto que resiste (la reducción al 1/10 o al 1/100). Incluso a veces se pide dar un título a esta página; se debe reducir el texto a su más simple expresión (la hiper-compresión). ¿Destrucción? Sí y no, pues así, se electriza la literatura. Se recupera, mutatis mutandis, el proyecto del periodista que debe comenzar el artículo que publica con una simple frase o una sola palabra-de-choque. He aquí nuestras sugerencias para ayudar al Colegio en el que demasiados alumnos fracasan: pedimos que haya una enseñanza manual para todos, preservar la conciencia del grupo, ejercicios que favorezcan lo más posible los acoplamientos (del tipo dibujo y texto). Conviene, paralelamente, reducir el resto, el peso de materias demasiado abundantes. Sólo conservamos un doble entrenamiento: por un lado, el primer polo, el lenguaje (la lengua extranjera, el simbolismo matemático –lengua universal sin duda– sin olvidar nuestra propia lengua); y por el otro, el segundo polo, la materialidad, la efectividad (lo manual, el deporte, el grupo, el juego). Sólo se cultivaría estas áreas; cuando sea posible, se tratará inclusive de fusionarlas, a tal punto buscamos retardar, y hasta impedir, la “bifurcación” que rompe el sistema escolar. ™ No podemos descender demasiado al detalle, en las recomendaciones o en las precisiones relativas a los programas y a la manera de enseñarlos. Debemos permanecer cerca de los principios, limitándonos solamente a lo esencial: impedirle a la escuela que mantenga y amplíe las desigualdades, es decir, lograr expulsar las brechas sociales. Condorcet no pedía otra cosa. Él mismo parte de una especie de contradicción: por un lado, la instrucción que debe dirigirse a todos, rechaza las diferen- François Dagognet ▪  212 Universidad de Medellín cias, incluso las segregaciones, pero por el otro, observa que el aumento de la inteligencia no deja de aumentar las distancias, puesto que los unos tienen éxito allí donde los otros manifestarán el retardo. “Existirá pues una distinción real […] que establece una separación verdadera entre los que poseen la inteligencia y aquellos que están privados de ella; lo cual, necesariamente, se convertirá en un instrumento de poder para los unos y no en un medio de felicidad para todos. El deber de la sociedad, relativo a la obligación de extender en los hechos la igualdad de los derechos, consiste pues en procurar a cada hombre la instrucción necesaria” (Condorcet, 1994, p. 64). Por consiguiente, Condorcet aplicó su ingenio a preconizar medios pedagógicos para que todos pudieran acceder fácilmente al saber (el perfeccionamiento del arte de instruir). “Expondremos cómo –anota Condorcet– con la ayuda de un pequeño número de cuadros, cuyo uso sería fácil de aprender, los hombres que no han podido elevarse por encima de la instrucción más elemental, podrán encontrar fácilmente los conocimientos cuando los necesiten; cómo, en fin, el uso de esos mismos métodos, puede facilitar la instrucción elemental en todos los géneros que la componen, ya sea basándose en un orden sistemático de verdades, o bien, en una sucesión de observaciones o de hechos” (Condorcet, 1980, p. 245). En este contexto, relacionado con lo que se nos propone a todos, no podríamos concluir nuestro propio análisis sobre la escuela (el Liceo) sin detenernos en la enseñanza privilegiada –la filosofía– puesto que concierne a todos los grados superiores (décimo y undécimo) sin excepción, incluso si el programa de los unos presenta una reducción (de volumen) con respecto al de las otras modalidades; más restringido aquí, más desarrollado allá. Ni siquiera los LEP (los Liceos de Enseñanza Profesional) están privados de ella. Y nos alegra la vitalidad de este “tronco común”, a tal punto hemos defendido desde el comienzo la idea de una “pedagogía unitaria”, aquella donde las disciplinas se ofrecen a todos, sin discriminación (el reparto). Sabemos que posteriormente algunos van a seguir el camino de la excelencia y alcanzar cimas, mientras que otros deberán tomar una vía aparentemente menos gloriosa; sin embargo, antes de esta bifurcación cuya importancia deseamos atenuar, la enseñanza de la filosofía habrá permitido a todos sumergirse en una especie de “baño cultural” que debería marcar a los unos y a los otros; finalmente, se imponen la unidad, el recurso a la reflexión, la preocupación por una cierta “totalización” de lo que ha sido recibido separadamente, o de lo que ha podido estar privado de fundamento; aprenderemos a “volver a centrarlo” todo. Por ejemplo, el docente no dudará en concederle peso a la epistemología que debería retener más particularmente a los que se destinan a una orientación científica; en lugar de registrar datos, importa preocuparse por el El fracaso de la escuela Ciencias Sociales y Educación, Vol. 1, Nº 1, pp. 192-218 • ISSN 2256-5000 • Enero-junio de 2012 • 238 p. Medellín, Colombia 213 ▪  método que los ha permitido obtener, o también: sustituir los resultados por interrogaciones. Es así como, no es preciso detenernos en el manual de biología (para citar un caso) que tanto aburre, inundándonos de informaciones (por ejemplo, sobre el funcionamiento de la bomba cardíaca, así como sobre los aparatos que permiten su examen), mientras nosotros preferimos inquietar al alumno y preguntarle: ¿cómo explicar la fisiología de este músculo que se contrae setenta veces en un minuto, sin interrupción? ¿De dónde saca la energía para esta ritmicidad automatizada y sin descanso? ¿Es que un músculo puede cambiar así de forma, endurecerse sin tener reposo? (y si hay reposo, ¿dónde lo aloja?). No existe nada que no deba ser cuestionado; la respuesta al problema será entonces mucho mejor recordada. Pero para comprender mejor el semi-fracaso de esta última disciplina que es la filosofía –la cual sabemos se enseña a todos– debemos recordar los orígenes que sin duda continúan pesando sobre ella, así como las lentas transformaciones que ha sufrido (lo que llamaremos “remiendos”), en lugar de las grandes transformaciones que desearíamos. Esta materia fue primero reconocida y alabada por Rollin, en su Tratado de los estudios (aparecido en 1726); posteriormente giró hacia la educación del gusto, hacia las bellas letras, y especialmente hacia la precisión de las expresiones, sin olvidar el culto de la virtud y el apego a la verdad. Suprimida bajo la Revolución, la filosofía fue restablecida por Napoleón, mientras que la Restauración (hacia 1814) se dedicará a determinar mejor su programa (en ello trabajará un filósofo que será Royer-Collard). Pero le concedemos un amplio sitio a Victor Cousin, filósofo también, más tarde ministro, quien se encargó de reorganizar esta disciplina. Victor Cousin debía comenzar por refutar la objeción, según la cual los países europeos habían excluido la filosofía de sus cursos de estudio; en realidad, ellos la imponían a todos desde el primer año de Universidad. Consideramos a Victor Cousin como el responsable de una inflexión decisiva en la enseñanza de esta disciplina que alababa; él fija sus objetivos, restringidos sin duda, pero particularmente claros: “La demostración de la libertad humana, la de un alma espiritual, llamada por consiguiente a otros destinos distintos de la materia, la de la divina Providencia también, y de sus grandes atributos”. Vuelta a suprimir en 1852, esta disciplina regresará de nuevo al pensum escolar bajo el segundo Imperio; pero todas estas idas y venidas en los programas, resultan de una oscilación tan profunda que afecta al espíritu mismo de esta formación descuartizada. Por un lado, ella debe ayudar a pensar y por tanto, a retomar la totalidad de los saberes. Durkheim –fino conocedor de la evolución de las enseñanzas– no François Dagognet ▪  214 Universidad de Medellín oculta su decepción ante una reflexión demasiado separada de las adquisiciones científicas, sin mencionar los problemas sociológicos, deseando para la filosofía un trabajo de síntesis. Por otro lado, algunos se inclinan, por el contrario, hacia una formación autonomizada, gracias a la cual el pensamiento se recuperara a sí mismo y se auto-afirmara; desconfían de lo que viene del exterior, especialmente de una ciencia considerada como positiva, por no decir próxima de un propósito “reduccionista”. Consideran aun que allí se debe abordar las preguntas fundamentales de la moral, liberada de su horizonte económico y social (descartemos estas preguntas: ¿qué es la propiedad?, que Proudhon colocaba en primer lugar; o, ¿en qué se ha convertido el trabajo? la cual nos conduce a Marx), en provecho de interrogaciones consideradas más fundamentales, relativas al deber, a la responsabilidad y al error. El viejo corte “Objeto-sujeto” –mucho objetivismo de un lado, pero demasiado subjetivismo del otro– mengua o rompe el estudio filosófico que, en el mejor de los casos, se refugia (así se evita este desgarramiento) en el examen escrupuloso de los textos, o en una historia de la filosofía, una historia por lo demás erudita y sugestiva. La reciente supresión de un “certificado de ciencia” exigido a los candidatos al concurso de la agregación, prueba claramente que se ha impuesto una suerte de humanismo, poco interesado en una metafísica de la naturaleza, y sobre todo resuelto a no concederle ningún lugar a la psicología experimental, ni siquiera a la psicopatología (no obstante, tanto la una como la otra, deberían ser exploradas antes de ser descartadas, o incluso condenadas). En estas condiciones, la enseñanza filosófica acentúa lo que no hemos cesado de combatir: la referencia a valores indeterminados (por ejemplo, la dignidad de la persona humana, el ejercicio de la libertad, el llamado a la justicia, etc.), la habilidad conceptual, una especie de retórica de segundo grado que se desenraiza y a veces incluso, se encierra en el esoterismo. Es importante, por el contrario, entrar en discusiones que suponen el conocimiento de la evolución del derecho, las proezas del arte contemporáneo, los avances de la técnica, la doctrina de la religión, los notables cambios que caracterizan a las sociedades contemporáneas, algunos de los resultados de las investigaciones etnográficas; se trata aquí, no de una enseñanza dogmática o de una acumulación de datos, sino de la sensibilidad a contenidos significativos, teniendo como horizonte la inteligencia de los dramas y de las tensiones que definen nuestro universo. El cogito, al cual se remite, no deja de recordar la fórmula de Montaigne, según la cual más vale una cabeza bien hecha que bien llena, mediante lo cual nos orientamos hacia una especie de nihilismo pedagógico; se nos eximirá de saber lo que nos ha precedido pues no conviene atiborrarse con lo que está llamado a ser abolido. Más vale sólo cultivar el punto de vista del “sujeto”, en tanto que los fenómenos dependen de él y que él los construye (la pendiente idealista). En suma, la filosofía de ninguna manera se ha alejado de Víctor Cousin, del que solamente ha rejuvenecido los preceptos y precisado las recomendaciones. El fracaso de la escuela Ciencias Sociales y Educación, Vol. 1, Nº 1, pp. 192-218 • ISSN 2256-5000 • Enero-junio de 2012 • 238 p. Medellín, Colombia 215 ▪  Queremos un sistema educativo que no favorezca ni la ruptura ni la inmutabilidad; también conviene al menos aligerar los programas o reorientarlos, más que modificarlos. Hemos pues pedido, en esta perspectiva, el cruzamiento de lo teórico y de lo efectivo (llegamos hasta preconizar la manipulación de las materias primas, el taller, la fabricación elemental, el bricolaje), lo que los griegos reservaban a los metecos. Así mismo, abogamos para que se tenga en cuenta las actividades deportivas; los ejercicios de esta naturaleza, ya sean individuales, ya sean en equipo, conectan al alumno con su cuerpo y con sus pasiones, antídoto de la esquizofrenia cultural y de los excesos de mentalismo. Finalmente, es necesario lograr poco a poco –después de tan arduos comienzos– la armadura conceptual de los saberes, con la condición de que estos ya no sigan siendo enseñados a través de la erudición sino según una evolución, de cara a la actualidad y sin ocultar el aspecto, siempre problemático, de los resultados. Y si algunos se rehúsan a esta suerte de neo-formación, pensemos en modalidades paralelas e igualmente valorizadoras. Por otra parte, no se excluye que los mejores prefieran el camino del relojero o el del ebanista, a los cuales Jean-Jacques Rousseau les reconoció una ingeniosidad sin igual. ¿Somos a tal punto heréticos? Sin embargo en Hegel leemos la confirmación de nuestras propuestas programáticas: “Se ha vuelto un prejuicio, no solamente del estudio filosófico sino también de la pedagogía –y aquí de una manera aún más extendida– que el pensar por sí mismo debería ser desarrollado y ejercido según un sentido tal que, en primer lugar, la materia en este caso no importase, y en segundo lugar, el aprendizaje sería opuesto al pensar por sí mismo; mientras que en realidad, el pensamiento sólo se puede ejercer sobre algo material que no sea una producción y construcción de la imaginación ni una intuición, sino un pensamiento, y que, luego, un pensamiento no puede ser aprendido de otra manera que siendo él mismo pensado” (Hegel, 1978, p. 151). Proliferan los textos pedagógicos del ilustre filósofo a favor de la inmersión de la Idea en la alteridad, como en la alienación (condición de la auto-realización de esta Idea). Protesta aun contra la afirmación de que “la posesión de conocimientos determinados y multiformes sería, para la Idea, superflua, por no decir incluso, contraria a ella y por debajo de ella” (Hegel, 1978, p. 149). Así la filosofía hegeliana nos incita a las modificaciones profundas y a la unión de lo que ha sido demasiado disociado. ™ La Escuela –esa que anhelamos de todo corazón– no se parece a la que conocemos; ésta, abierta a todos y en la cual cada quien podía iniciarse en la cultura, debió haber restablecido la igualdad social, pero se echó a perder, e inclusive agravó los desequilibrios, favoreciendo finalmente la ascensión de unos y eliminando a los que ya se debatían en los márgenes de nuestras ciudades. François Dagognet ▪  216 Universidad de Medellín La administración descubre la “violencia” (reactiva) en el establecimiento escolar; piensa acabarla multiplicando el número de los “guardianes del orden”. Pero ¿es ésta claramente la solución? No es necesario tratar de “curar los efectos” sino “la causa”; lo que importa sencillamente es recurrir a otros dispositivos de instrucción. La escuela que reclamamos reposa sobre un trípode: material, corporal, conceptual. Consideramos que se ha de integrar a los más desfavorecidos con el fin de que pueda cerrarse la distancia (eliminatoria) entre una élite y los que entran difícilmente en el sistema. La instrucción ha sido demasiado sobrecargada, por no decir descarriada; los programas demasiado desfasados y los métodos de enseñanza excesivamente encerrados en un cierto formalismo; separándose de los “contenidos” (lo material y lo efectivo), el maestro corre el riesgo de complacerse en una cierta retórica (vacía), o incluso de caer en la demagogia, en la medida en que, para atraer, se apega a lo moderno con lo cual juega. Más vale aprender el manejo de las herramientas, las destrezas del taller, las primeras leyes de la mecánica. En suma, la pedagogía debe evitar una doble fractura: entre los más aventajados culturalmente hablando y los otros (pesada tarea) y –esta que deriva de la anterior: entre una cientificidad sin interés y un interés sin cientificidad, recordando la divergencia que el propio Hegel condena10. 10 Es difícil desarrollar tesis revolucionarias en este campo, a menos de caer en la utopía. Nos hemos centrado en concepciones limitadas pero realizables. Hemos solicitado “un taller tecnológico” obligatorio para todos (el contacto con la materialidad, y manutenciones más o menos complejas), un gimnasio no menos indispensable (que no sería secundario o al margen del resto), finalmente un saber siempre problematizado, que expulsará la erudición. Importa sobre todo no separar, al comienzo, la instrucción o la formación de lo que es vivido en el medio, lo cual supone que éste sea conocido; es necesario coincidir con este entorno para poderlo superar poco a poco, y con el fin de facilitar el pasaje de una cierta inmersión a otra (cultural). Por ejemplo, un profesor que en séptimo discute las más complejas teorías de la lingüística –en las cuales acaba de ser iniciado en la universidad– define el prototipo del error pedagógico, mientras que más bien le aconsejaríamos que recoja las palabras más vulgares (guardando todas las proporciones), las más familiares –el vocabulario callejero–o incluso estudiar simplemente los eslóganes publicitarios que cubren los muros; lo cual le llevará a investigar las razones de su eficacia. También es importante pedir menos (el alumno se muere si se le exige demasiado); limitarse a lo fundamental. Así mismo, estaríamos inclinados a reservar la historia de Grecia, o de Roma, para el final de la escolaridad, no al comienzo (en sexto); sería suficiente con recordarle los principales acontecimientos de nuestro mundo al joven que empieza el bachillerato. 



Notas 

1 In Librodot.com, p. 34 (N. del T.).

2 In Librodot.com, p. 60 (N. del T.). 3 Con relación al actual sistema educativo colombiano, las modalidades del bachillerato francés abarcarían hasta el grado 9º. Las secciones, equivaldrían a las diversas opciones que el sistema educativo francés ofrece a quienes acceden a los grados décimo, undécimo y al curso preuniversitario (N. de T.).

4 En Francia, se puede obtener este certificado, equivalente al diploma de bachillerato, sin haberlo cursado formalmente, mediante prueba libre, abierta a todos los ciudadanos (N. de T.).

5 Primera parte. In Librodot.com, pp. 9-10

6 Texto escrito el 7 de noviembre de 1931. 7 Texto escrito el 19 de noviembre de 1921.

8 Concurso público para proveer cargos de profesores universitarios (N. de T.).

9 Hemos discutido el asunto en un libro anterior, Escritura e iconografía, París: Vrin, 1973. [Traducido por María Cecilia Gómez B. para el curso de Luis Alfonso Paláu C., “Materiólogos, objetología”. Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas & Económicas. Escuela de Estudios Filosóficos y Culturales. Medellín, Febrero de 2003. Última corrección febrero de 2007].

10 Es difícil desarrollar tesis revolucionarias en este campo, a menos de caer en la utopía. Nos hemos centrado en concepciones limitadas pero realizables. Hemos solicitado “un taller tecnológico” obligatorio para todos (el contacto con la materialidad, y manutenciones más o menos complejas), un gimnasio no menos indispensable (que no sería secundario o al margen del resto), finalmente un saber siempre problematizado, que expulsará la erudición. Importa sobre todo no separar, al comienzo, la instrucción o la formación de lo que es vivido en el medio, lo cual supone que éste sea conocido; es necesario coincidir con este entorno para poderlo superar poco a poco, y con el fin de facilitar el pasaje de una cierta inmersión a otra (cultural). Por ejemplo, un profesor que en séptimo discute las más complejas teorías de la lingüística –en las cuales acaba de ser iniciado en la universidad– define el prototipo del error pedagógico, mientras que más bien le aconsejaríamos que recoja las palabras más vulgares (guardando todas las proporciones), las más familiares –el vocabulario callejero–o incluso estudiar simplemente los eslóganes publicitarios que cubren los muros; lo cual le llevará a investigar las razones de su eficacia. También es importante pedir menos (el alumno se muere si se le exige demasiado); limitarse a lo fundamental. Así mismo, estaríamos inclinados a reservar la historia de Grecia, o de Roma, para  el final de la escolaridad, no al comienzo (en sexto); sería suficiente con recordarle los principales acontecimientos de nuestro mundo al joven que empieza el bachillerato

Bibliografía

Tomado de: Ciencias Sociales y Educación, Vol. 1, Nº 1, pp. 192-218 • ISSN 2256-5000 • Enero-junio de 2012 • 238 p. Medellín, Colombia 217 ▪  Universidad de Medellín


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